校園文化：發現社團的價值 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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[美] 約瑟夫·穆非，丹妮艾拉·托兒 著，高淩飛，劉慧 譯

圖書標籤:

• 校園文化
• 社團活動
• 大學生
• 校園生活
• 文化建設
• 社團管理
• 成長發展
• 興趣愛好
• 課外活動
• 價值引領

齣版社： 黑龍江教育齣版社

ISBN：9787531686835

版次：1

商品編碼：11979628

包裝：平裝

叢書名： 世界前沿教育書係

開本：16開

齣版時間：2016-06-01

用紙：膠版紙

頁數：258

字數：213000

正文語種：中文

編輯推薦

　　★ 美國範德堡大學兩位教育學專傢的研究成果；

　　★ 有關教育改革的又一重磅舉措；

　　★ 以社區為先導的教育理念，值得國內教學管理者藉鑒；

　　★ 打造高水平、專業化、國際化、一流的高校教育。

★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　傑齣的研究學者約瑟夫·穆非和他的同事丹妮艾拉·托爾聚焦兩個當今教育界的關鍵議題：學生成材率低下和如何塑造有效的、高運作能力的學校。穆非通過總結一係列和學校改革有關的學術研究完成此書。這些研究基於實踐和政策之間有意義的聯係，並且建立在教育工作者對學校發展的積極的理解之上。《校園文化：發現社團的價值》通過美國公立學校的曆史足跡，來幫助理解形成並持續影響公共教育以及低成材率等議題的經濟、政治、社會以及文化導嚮因素。

　　《校園文化：發現社團的價值》清楚地定義瞭促進學生、教師、傢長和社區參與的過程：

　　理解那些塑造教學領導實踐和學生學習的經濟、文化和社會政治變量；→解決變革中的普遍障礙；→培養學校、社區和傢長的閤作關係；→包含關愛文化的嚴謹性和促進性，特彆是對處於危機中的學校；→為教師創造專業化社區。

　　這是一本詳細、綜閤闡述學校進步領導力的書。

作者簡介

　　約瑟夫·穆非，“弗蘭剋·W.梅本協會”主席，範德堡大學教育學院副院長，伊利諾伊大學教師，俄亥俄州立大學教育學教授。他在州際公立學校做行政工作，近期的職務是俄亥俄州校長領導學院的創始人；前任美國教育研究協會副會長，州際學校領導許可團體（ISLLC）的創始人；還是《AERA教育行政管理手冊》的編者之一，全國社會教育研究年鑒（NSSE）和《教育領導力的挑戰》編者。他的專長領域是學校進步管理，特彆強調領導水平和政策的重要性。他在這個領域編寫或參與編寫瞭22本書以及編輯瞭12本書。他新近的著作包括《拯救失敗的學校：組織科學的領導課程》《教育者手冊之理解與消除成就的鴻溝》《學校領導的領導能力課程》《美國的傢庭教育》《學校進步的體係結構》。

　　丹妮艾拉·托爾，範德堡大學教育政策在讀博士。其研究方嚮包括學校進步，特彆是英語學習者和高危學生。在這之前，她在傳統公立學校和特許學校做瞭5年小學教師。在華盛頓大學獲得學士學位，在華盛頓美利堅大學獲得非英語母語學生英語教學的碩士學位。

精彩書評

　　學校文化對學生的學習成績以及整個社團都有著顯著影響。穆非和托爾清楚地定義瞭實施行動目標的過程，這個目標就是創造一種積極的校園文化，在這裏，所有學生都能接受挑戰並得到支持。

　　——蓋爾·康奈利，美國全國小學校長聯閤會執行主席

目錄

關於作者
第1章 學校進步的領導纔能：序
如何構建本書
學校進步領導力的重要性
學校進步的領導纔能
結論

第2章 後工業化世界下的教育：領導能力的啓明星
組織進化的例子
教育的工業領域：我們曾在哪裏
後工業化教育：我們要邁嚮何處
結論

第3章 學校進步的威脅
前言：本章縱觀
集體多麵性工作
氛圍和發源地
環境
一緻性
注意：代價和結果
結論

第4章 學生學習的支持群體
群體和學術壓力
社區對學生、老師和傢長的作用
為學生創立支持的學習社區：大體框架
注意和提醒
關愛學生的社區準則
所屬機構和身份
參與及學習
結論

第5章 教師專業實踐社區
專業學習文化的根源
定義和模式
行為模式和理論：關鍵元素
行為模式和理論：專業實踐閤作社區的影響
結論

第6章 專業社區：障礙與支持
注意事項和障礙
創建專業學習社區的支持
結論

第7章 傢長參與的社區
父母參與的概述
培養傢長參與的社區
結論

第8章 利益相關者參與的社區
概述
障礙和支持
擴大社區的準則
影響
結論

參考文獻
索引

精彩書摘

　　所有權和責任感

　　所有權

　　與信任相關的、教師間的另一個共同的信念是教學決定中教師的影響力。莫蘭發現，教師對學校的信任將變得更強，如果教師認為他們能夠影響學校的決定指導思想。教師對學校關鍵舉措決定的影響增強瞭教師教與學的主人翁意識，這是學校專業化的典型特徵。

　　協同舉措不太可能對課堂有顯著影響，除非學校能夠讓教師參與學習者的需要和教學學習過程中涉及到的決策。

　　專業實踐的協作社區能夠形成，其中的基本原因是因為他們能夠理解教師是學校進步的根本。其中最重要的途徑之一是通過幫助教師建立主人翁意識和感受到他們的勞動所有權。這種推動力我們稱之為“共同參與”。我們的分析錶明，三大概念以互惠和綜閤的方式發生著作用，它們是：權威、影響力和領導力。我們在這裏研究前兩個概念，因為領導力與我們的模式是不同的元素，需要在之後單列齣來討論。

　　首先，我們知道，專業實踐的協作社區能夠給教師們提供相當專業的權威性。這種影響可以一方麵通過缺什麼，以及等級和官僚製度還有專業知識程序的特權化來定義；另一方麵，專業權威的特點是看什麼是現存的、集體的、以知識為基礎的自治，以確保所有年輕人都成功，包括思想和社區決策的組織性支持。裏斯特和團隊把這種自主權解構為自由和開放。需要強調的是，這種自主性是一種小組控製和影響，並不是孤立的和個人的。這是機構的集體意識。專業的權威也包括敢於發錶意見，為教師提供有意義的論壇和途徑錶達自己的專業理念。

　　實踐社區也推動改進，因為他們創造的途徑以提高老師在學校的影響力。他們將所有權定義為“協作、閤作、協商決策”，並創造大量機會來使其齣現。教師在實踐社區有權以兒童的最佳利益為準則采取行動。“此外，學習社區的決定權相對於地位來說更是集體的”。行政領導是更具包容性、促進性和個人引導的，而不是管理的或機構化的。

　　研究人員認為授權可以橫跨學校的各個方麵，包括如目標、組織運作、專業學習和課堂教學等方麵。他們警告說，專業界最感興趣的是行使對決策的影響力，這種決策影響學習和教學，並影響他們對學生的行為。調查還記錄瞭這些領域對學生學習迴報最高。

　　雖然本章框架是清晰可見的（見圖5.1），我們仍需要明確主人翁意識的價值，因為它促進瞭預期成果，無論是中期的還是後期的。也就是說，所有權意識加強瞭生産性專業規範，如有效性和持久性的發展，增加瞭學校的人力和社會資本存量。正如模型所示，這些中間結果都與學生的積極學術成果有關。

　　問責製

　　研究廣泛認為，一個專業學習社區的成員堅持把為學生的學習作為集體責任。

　　教師社區樹立集體責任製和內部問責製。

　　實踐的專業社區是教師為學校、團隊和學生的成功共同負責的地方，它往往在許多學校是缺乏的。也就是說，在大多數學校中，教師一般都沒有授予權限或對自己的決定負責。有強大專業文化的學校對對責任有共同感的，這會對學生學習産生積極的影響。

　　一定層麵上的集體責任意味著對學校的運作和成功的責任。這裏包括努力達到學校目標和對這些努力成功或失敗的責任。

　　第二層麵，共同控製是指教師承擔對教學計劃的責任，這能夠提高整個學校和自己團隊的教學和課程質量。

　　學校作為社區要響應，並負責單個成員對組織性的、教育性的和相關條件的建立和維持，這些相關條件産生瞭預期的錶現標準和成果。

　　這意味著維護學校的校風和社區工作規範。正如格羅斯曼和其團隊提醒我們的，有意義的參與也有責任：“在社區，思想是公共財産，他們追求公共的責任。小組成員為大組負責並貢獻自己的個人見解。”共同問責認為，問題也是共同財産。這也錶明，每個人對社區中其他人的學習負責。

　　第三層也是最深層次的，集體的責任指社區必須為他們的工作成果和學生的成功負責，尤其是學習成績。在實踐社區，學生學習的所有權意識存在於小組中。

　　共同領導

　　專業社區也經常與共同領導有關。

　　共同領導是學習社區的根本原則和活力。

　　背景

　　實踐社區的第五個元素強調教師在學校承擔更大的領導責任，像學習社區一樣，它也有各種重疊的方麵：集體的，分布式的，並行的、協作的、復數的等等。正如它的許多姊妹元素，盡管最後幾種被談論的比較廣泛，共享的領導力並不被學校深深推崇。主要的原因已經凸顯在本章中瞭。在上個世紀，隨著新製度的組織架構的發展，領導層已經成為等同於正式的權威和角色。這種理解引起瞭領導能力是與責任領域緊緊結閤的概念的産生，將領導力賦予課堂上的教師和學校的校長。這裏的關鍵不在於老師與領導力是毫無關聯的，而是這種領導力很少齣現在課堂之外，如曆史上界定的教師基於角色的權威性和影響力領域很少被承認。

　　根據角色和權威性，教師的工作一直被視為由學生在課堂上的互動所組成，這種預期已經深入進學校的結構和文化，教師的工作僅僅是教學生，並管好課堂，最好是他們的影響力是在閤法範圍內的：教師在學校的正式權力是受到很大限製的。他們發揮瞭課堂和係部教學的控製權，但他們的影響也僅限於此瞭。

　　這種專注於分級組織的體係將管理（領導）與勞動和指揮係統分離，固定權威導緻瞭以下的固化：1.教師固定在傳統角色中的學校教育形式和教師的領導力顯然不是普通的當前條件——此種模式是幾乎沒有人將這些教育工作者群體看作其他的領導，如校長；2.一種教師，即使是已經當上領導的教師，也不會把自己當領導的傳統。因此，幾乎沒有一種機製使教師能夠脫穎而齣，成為教學工作的領導者，即使他們已被公認為典型任課教師。

　　對實踐社區領導力的觀點是截然不同的。剛開始人們認為，教師隻能教學行政人員纔能做領導的錯誤假設已在公立學校存在瞭很長一段時間，隻強調校長在教育領導中的核心地位是不對的，並且對於教育成果方麵有消極影響。從積極方麵看，實踐社區強調共同領導對學校改進的重要性，即??“真正的，持久的學校變革的舉措必須來自並涉及教師”，而且如果沒有教師的全員參與和領導，任何改革教育的舉措，無論多麼好或是多麼雄心勃勃，是注定要失敗的。總之，實踐社區對有關教師和學校管理人員現有角色的基本假設提齣瞭挑戰。或者，像路易斯和她的團隊所提齣的，“提高教師對做齣正確決定這種艱難任務的參與程度並引入改進實踐是學校領導力的核心的概念”。

　　專業社區領導力的框架形成於領導角色材料的儲備，但其中並非隻包括傳統的管理角色。也就是說，實踐社區超越瞭“教育領導力作為教育係統的特殊階層或個人階層的領域”的傳統看法。對於專業實踐有效地發揮作用的社區，將領導力看做是組織財産和社區本身的活力是非常重要的，理解並允許共同領導纔是領導力概念的重心。

　　概念和基本原理

　　領導學校的工作涉及多個個人並因行為或功能的類型而産生不同。

　　分布式領導力專注於發揮特長，這種特長存在的地方是在組織內部，而不隻是通過正規的位置或角色來尋求的。

　　我們承認共同領導這一概念的主題並不十分清楚。一部分是因為這個領域的研究發展並不充分。一部分是由於共享領導概念下的的子想法浩如煙海。而更多的則是因為它是一個新興概念，有著不同的內容，每部分內容又有著不同的理解。

　　首先，正如我們上麵所解釋的，老師的領導力有很多不同的稱呼不同的名字意味著在不同的環境下不同的事情並且對行為的分類各有不同。這種不同因為“當教育傢說或寫齣教師領導力時，他們很少解釋他們是什麼意思”而加劇。對“教師領導”的混亂的定義比比皆是，教師領導人的研究也常被亂用。當然，其結果是這一術語有著很強的模糊性，術語的使用沒有一個明確的定義和缺乏係統性概念定義……在研究文獻中的變化。穆勒和卡贊梅爾提醒我們，缺乏教師領導的明確定義，也阻礙瞭它的發展，並導緻瞭角色的不清晰。

　　共同領導的理由有三種。最重要的就是如圖5.1所示，人們認為集體領導有利於通過提高課堂教學質量促進學生的學習，這種實踐通過豐富教師的知識和深化專業資本得到加強。其次，共同領導的概念更準確地反映發生在學校的真實情況。也就是說，領導能力的確是分布在學校的，學校需要利用這一現實。第三，幾乎普遍的理解是，一個人或一小群乾部不可能單獨領導當今復雜的學校。尤其是，新世界的教育已經突齣瞭對校長時間、專傢的教學經驗、領導為學校的改善全權負責的道德權威的製約。因此，作為一個領域，學校管理正在轉嚮領導的共享模式。

　　最後，我們需要強調共同領導的關鍵因素。影響因素是教育核心技術校內校外的專業知識和像教師一樣的常規專傢。正如蒂姆波利記錄下的，“專業知識，而不是正式的位置應成為領導權威的基礎，這種類型的領導往往存在於規模較大的教師專業社區內。”據哈裏斯所言，“領導能力是指指導和方嚮的多源化，並以專業知識為指導”。此外，影響是需要努力爭取的，不是直接分配的。或者像於及其同事觀察到的，在共同領導的背景下，“權力是由組織成員分配與任何能夠激發他們的參與和集體願望的人的”。個人和專業關係有很大影響。

　　共同領導是指教師和管理人員之間沒有固定的邊界。流動性是其特點之一。它是專業團體的湧現。共同領導是機會主義的，靈活的，反應靈敏和有具體語境的。正如畢蘭在他的研究中錶明的，分布式領導是與任務相關的，從活動到活動的變化。它是有機和非正式的。它更是一個過程而不是一種固定的特性。它更多的是關於領導能力而不是領導者的。它比自己本身的總和意味的更多。

　　在我們探討改善學校的共同領導的途徑之前，有幾個注意事項需要提及。共同領導並不代錶校長的消亡，也不會“威脅”到學校管理。領導力不是一個從零到所有的遊戲，而是資本的可擴展資源。領導力密集有利於學校的發展。事務的最佳狀態是領導學校的更廣泛和更深入的能力。

　　同樣重要的是，共同領導是要推動結果。它本身不是一個結果。事實上，如果教師的領導力不能給學生帶來利益，那讓教師發揮更大的影響力則是毫無用處的。簡單地分享領導力很可能是不夠的。以上假設需要到位。例如，我們知道，共同領導往往不外乎共享的工作，具有非常有限的額外影響。我們也知道老師並不一定尋求具有最多專業知識的同事們。最後，學者們提醒我們，共同領導領域的研究還比較新。具體而言，教師是如何影響同事並提高學生的成功的細節是相當有限的。

　　共同領導的路綫

　　教師的領導力主要指的是不管所處位置或是何任命，教師來行使領導能力。

　　分散領導力的方法是多種多樣的。

　　在過去的20年裏，研究人員，開發者和實踐者花瞭大量時間思考共享領導過去、現在和將來的可操作性。在科研方麵，重要的框架已由戈隆、哈裏斯、路易斯、麥剋白、斯邁利、畢蘭等人起草齣來瞭。在最廣泛的層麵，學者區分瞭在正式的職位的教師（例如，係主任，數學教練）和那些沒有正式立場的教師（例如，一個老師站齣來非正式地指導新同事）行使領導能力的不同。他們還區分瞭在統一和情境的基礎上領導能力錶現的不同。哈裏斯強調瞭“自上而下”和“自下而上”的方式來集體化領導力，前者依賴於校長，後者“從教師的閤作活動中有機和自然地産生。”後一種情況，麥剋白提醒我們，“領導能力是爭取來的，而不是給予的。它是取得的而不是賦予的”。反過來，羅賓遜幫助我們看到共同領導展開的兩個途徑，根據任務分配和根據影響分配。

　　密集的專業文化中的共同領導的運作具體模式是由許多在該領域的開創性人物建立的。戈隆討論瞭輔助和全麵的觀點。畢蘭，戴夢得和他的同事研究三種共享途徑：勞動，性能和並行性能的分工。哈裏斯也指齣“決策製定要涉及他人，給教師分配重要任務，輪流承擔學校內領導能力的責任”。而麥剋白的模型強調瞭共同領導的六種方法：正式的，程序的，戰略的，逐步的，機會主義的和文化的。

　　以之前的研究為基礎，加上我們自己的分析，我們認為教師集體領導有四個方麵：1.參與決策製定；2.在學校承擔正式的角色；3.領導任務和功能；4.與同事一起從事提高學生（例如，二年級的孩子）指導的工作。

　　這裏的核心思想是領導能力或領導密度，分析人士認為這一概念與有效學校有關。羅賓遜和她的同事把這一觀點歸結為“重要的是各種教學領導實踐的頻率，而不是被特定領導角色執行的程度”。這裏使用“能量”作為隱喻。在學校教育的現行體製下，電廠的燃料由天然氣和煤炭（如權力）提供。為瞭使能量生産係統更有效，新型燃料被添加到係統中（例如，基於課堂的專業知識）。更多非正式的輸電綫路的建成增加瞭整體能力。

　　關於密度的第二種想法是通過使用網絡，領導網絡。這裏的目的是為網絡增加額外的支綫。第二是在這些支綫中建立更多的連接。第三個目標是加厚每個支綫和每個連接。以這種方式，稀疏的網絡就變得相當密集瞭。領導力的來源增多瞭。領導工作也會有更多的重疊，更少的封閉並加強協調。

　　教師參與管理決策與“參與”的學習社區元素和我們之前介紹的“所有權”概念有著相當大的重疊。所以在這裏我們隻強調這參與的確創造瞭機會讓教師發揮領導作用，但在專業文化薄弱的學校是不可用的。或者，正如布魯剋斯和其團隊解釋的：對學校層次的決策活動的參與構成瞭教師領導的部分定義。

　　共同領導的第二個途徑是為教師創造新的角色。這裏倡議使用體製性藍圖。兩個重疊的設計都包含在基於角色的途徑中：職業為基礎的方法和擴大的領導結構。雖然區分員工和以職業為基礎的教師領導模式的兩種概念有著豐富的曆史，隨著霍姆斯格魯普和卡內基弗洛姆的報告的發錶，他們在80年代中期學校改革中發揮瞭心角色與。教師領導力的職業方式抨擊瞭“教學……不分級的本質”。他們創造“嚮上的進步”，“垂直的進步”和“層級職業生涯”。這些戰略給齣瞭職業的層次、體製結構的概念——作為反對現有的“水平”和令人難以置信的平闆職業結構的手段，這種職業是單獨建立和有豐富經驗的。職業階梯劃分為教師的角色，當他們在責任和領導力的階梯上嚮上爬時。例如，霍姆斯格魯普提齣的教師、專業教師和專業職業的三重事業的發展。教師教育者協會開發瞭一個模型，它包括教師、助理教師、高級教師和特級教師的步驟。

　　拓寬領導結構的努力注重將教師連接到新的或擴大的角色中去，這種角色齣現在組織脈絡的關鍵部位。重點並不是在以職業生涯為基礎的教師領導的“層級位置”上，而是為教師建立更豐富的職業機會，擴大教師的角色和責任，使之超齣其正常課堂範圍。例如，費斯勒和安嘉樂迪斷言，角色結構的適度調整為教師領導提供瞭機會，包括：建立團隊領導、年級級領導和員工發展委員會主席這樣的職位。需要的努力包括重振現有的、閤法化的教師領導角色，如部門主管，並增加新的領導角色，如學校改革的促進者。

　　課堂外擴大教師領導能力的第三個途徑是將任務轉交給教師來完成。在這裏，我們並不從角色的角度看待領導能力，而是把它看作一組被執行的功能。這些任務既可以由一名教師領導也可由多人領導。在教師帶領同事們應對特殊挑戰時，領導能力經常用專業術語來錶達，例如，一個行動研究小組研究並提供有關學生的個性化建議。這些團隊可以從特殊的（例如，如何解決從K-6學校到K-8學校的過渡）嚮更持續的（例如，中間檔次的數據分析小組）連續進行排列。

　　與第三種方法有關的第四種途徑激勵一小簇教師帶領團隊努力探究以提高特殊學生的。社區調查的領導策略指導我們的“注意力遠離個人和基於角色概念的領導力。重點轉嚮瞭教學環境以及學校組織發展的重要性。因此，教師領導不是孤立的，而是與學校發展掛鈎的。注意力轉嚮瞭那些不一定通過正式職位獲得權利或權威的領導權力的行使。

　　對這個途徑的分析探討瞭領導職能如何被不同崗位上的不同人塑造並相互幫助的。他們重新定義瞭教師領導，並將其作為根本原則和教學角色功能。教師領導不僅是一種角色；它是一種立場，一種思維模式，是作為學習社區中的一位學習者存在並進行思考。

　　把學校當作調查場地的想法勝過階級層次。體製、結構的問題和“組織、生産的隱喻”也被放入背景中。在教師領導的第四種方法中，教師自然地承擔起領導的工作是更專業的概念的一部分：教師領導……作為教師社區團體中非正式的結構位置而興起。從填空位轉變為為學校的進步和實踐創造和教師互動閤作的社區，以建立工作文化和社區相關的方法來提高教學和學習。

　　從上麵的分析我們應該清楚，在探尋道路上的工作範圍與基於角色的途徑不同。在後麵的設計中，我們觀察到，工作範圍相當集中並限定在指定的教師領導人中，被限製並被賦予獨特的品質。在探究式設計中認為所有的教師都可以承擔領導責任。教師領導成為學校全體教師更加規範的角色。

　　與此分析相一緻，我們發現，探究式策略的工作往往是自然的和非正式的。他們是新興的和自發的。教師自然承擔起領導工作並把它看作是教學工作的一部分。工作是協作和集體的，而不是個人主義的和競爭的。領導能力被看作結果的重要組成部分，老師的‘正常’角色被擴大瞭。學校的關係網和強調問詢的教師領導理念變得更豐富、更復雜瞭。

　　教師領導工作

　　具有顯著的一緻性的是，教師領導人根據幫助和支持在一起的老師們確定他們的角色。

　　當我們分析整個教師領導的任務、活動、功能和角色時，大部分的工作可分為兩大類：幫助老師們和促進學校改進。在第一個領域，也就是第二領域的基礎中，教師領袖努力發展和保持他們與同事的積極工作關係。他們成為帶動同事的引擎，正應瞭艾因思科和索斯沃斯所說的“參與原則”，即將員工們牽在一起和促進活動的閤作並鼓勵信息共享。

　　也許對於老師的同事提供幫助和支持的核心動力是角色塑造。這些教師以身作則。他們努力創造和維持一個協作的氛圍，相互信任的氣氛中，各位老師可以嘗試新的教學實踐。他們推動變革或者更確切地說，他們積極影響其他教師的意願和能力，以實施學校變革——並且他們麵對那些阻礙變革努力的障礙。

　　教師領導人在促進學校改進過程中履行職責的同時，也突齣瞭三大領域：管理任務，員工發展活動，課程和教學功能。首先，多年來，研究人員一直報道說，管理任務是教師領導力的核心要素。一方麵，考慮到學校級領導行政工作的中心位置，得齣這個結論既不奇怪，也不令人擔憂；而另一方麵，在校長領導的情況下，當行政責任占用教師領導人太多時間或脫離“教育”領導的情況下，無論是從事件的自然轉嚮還是從正規學校領導的操作上來看，這個結論是比較令人擔憂的。教師領導工作管理領域的一個重要方麵是用行政為教學的提高和組織錶現的提高服務。

　　卡贊梅爾和穆勒報告說，很多教師的領導是與同事的專業發展有關的。事實上，當教師承擔專業發展的責任時，改善學校的教師領導纔能順利進行。在這裏，老師的領導人承擔“確定學校和教師個人成長的需要，尋求可用資源，以幫助滿足這些需求”的任務，提供專業的學習經驗，評價教師發展的成果。他們經常活躍在教育職前教師的領域，引導新教師），並擔任新老師的指導和有經驗的同事的教練。這些教育工作者也由以下幾點引導1.行使有關職業發展決策的影響力和促進專業學習的機會；2.如前麵所述，通過自己的行動塑造專業發展的重要性；3.從事非正式谘詢。

　　最後，教師領導經常承擔責任和執行旨在加強學校的課程和教學計劃、課堂學習和教學的任務。他們經常提供課程來幫助特定學科領域和教學計劃的領導。

　　教師的領導技巧

　　擁有廣泛技能和知識麵、為他人服務的精神和熱情以及服務意願的教師作為領導者將會獲得巨大的成功。

　　研究人員錶明，除瞭教學和課程的專業知識，教師領導人還應具備在四個方麵的技能：遠見，人際交往活動，協同工作和管理技能。斯內爾和斯旺森認為，遠見對教師的領導至關重要，因為沒有朝哪一個方嚮努力的目標……一個人不能有效地實現這些目標。遠見的一個方麵，根據剋勞瑟和同事的研究，是對教育和青少年錶達“講述一個更美好的世界的明確意見”；另一方麵是理解學校和區域的運作，獲得教師、校長和社會整體贊賞的能力。因此，遠見包括獨特的洞察力，與本地需求和能力相匹配，並在環境中加入挑戰。

　　良好的人際技巧也是在教師領導的核心。事實上，利伯曼聲稱，承擔教師領導角色的人的關鍵技能是社會交往，雅閣和李斷言，與同事工作的能力區分瞭有效教師和對兒童來說有效的教師。這些人際交往能力，符閤個人特徵的互動，可以使教師領導贏得同行的信任和尊重，引導和影響同事的教學活動和決定……並與同事協作進行教學改進。

　　在這裏不可缺少的元素包括溝通能力，特彆是“積極、自信、主動地溝通”的能力，並明確是與成人的溝通。一個重要的能力就是要發覺他人最好的一麵。例如，在她裏程碑式的研究中，羅斯赫茲發現，教師領導建議並激發思想和話語，把彆人帶嚮更高的成就。在的熟練解決問題，化解矛盾，化解談判睏境，並讓不同的參與者共同決定等特質，往往能教師領導者的人際交往中發現。教師領導人也錶現齣創造信任的能力。

　　緊扣際交往能力參與的是第三個技能領域，協作的熟練程度，我們在上麵研究過的一個學習社區元素。

　　教師領導的最後一項管理技能是熟練性。利伯曼等認為對於管理工作來說，教師領導者需要一種混閤技能，包括時間管理，製定工作重點，任務分配和授權，主動采取措施，監測進展情況，協調學校中的各種工作。重點是麵對並剋服結構和人員上的麻煩和障礙以及建立支持結構來完成重要的目的。在保護和利用的資源往往錶徵老師領導技能。利伯曼和她的同事也證實，組織診斷——學校文化和其診斷能力的理解是至關重要的，如果一個領導者知道如何進行乾預以動員人們采取行動，並開始一起工作。

前言/序言

　　對孩子和年輕人來說，好的學校通常有兩大特質，強大的學術壓力和其所支持的文化，是自然和智慧的雙重挑戰。我們知道，如果把注意力主要放在學術方麵是不夠的，特彆是對於被貧睏威脅的學生來說。這說明，如果學校不注重教育的社會和人情關係層麵，隻有繁重的壓力是不充分的。

　　同時，我們明白僅僅把注意力放在文化上也是有問題的。大量有意義的研究已經揭示齣過度強調文化可能會導緻學術期望值的降低。更多近期的研究也錶明以學術成果為代價的特色文化並不應該是學校領導所追求的明智之舉，也不是校長應該帶領學校達到的目標。我們應該看到，社團是為學習服務的。

　　因為社會交往和學習之間有著很重要的聯係，當壓力與支持被看作混閤物或類似DNA那種相互纏繞的鏈條時是最有利的，把壓力與支持編織在一起纔是最有效的。因此這本書我們雖然側重文化因素對學校進步的作用，但學術的重要性也從沒被忽視，在我們分析文化的時候被廣泛提及。

　　根據斯維特蘭和霍伊的理論，文化是“用來捕捉基本且持久的有序生活品質的概念”。它包含瞭定義一個學校的價值和準則。正是這些關於學校組織的方方麵麵反映瞭潛在的假設和信念。這可以被看作學校的“人格”。我們根據社團來描述學校文化，一種以重疊的方法來定義的構想。它包括人員、信任和影響。就像我們在這本書中展示的一樣，作為組織框架和領導方式的一種，共同體與製式主義和等級製度是並列存在的。

　　我們以強調對學生的關懷開始分析，認為理解這樣一種共同體是很重要的，因為在教育敘述的中心蘊含這樣一個真理：學習是自發的，當學生感覺離學校很遠的時候，他們是不會主動努力的。創造依戀感是教育者努力的關鍵，而且我們要竭盡所能來實現這一目標。分析能力同樣很重要，因為對學生來說，有支持他們的社團是促成學校進步的重要影響因素。

　　我們提供瞭一個個性化共同體的模型。我們知道，有幾條關鍵的標準定義瞭什麼是支持性的學習社團，比如關愛、支持、安全感和團隊。這些標準一起構成瞭中立結果，比如，學生學習傾嚮會依次導緻學術行為。所有這些都會提高學生的學習。

　　這個模型就相當於一個二衝程發動機。一個用來剋服障礙，一個用來建立資産。首先，社團的關懷能夠抑製破壞成功希望的因素，例如功能失調和反對型文化的形成。也就是個性化掃清瞭學生為學校學習和做貢獻的障礙，將學生和學校緊密聯係起來。同時，支持性學習環境也能創造資産、社會和人力資本，使年輕人能更加投入地努力工作從而在學校取得成功。

　　在本書的第二部分，我們會強調專業文化，這種文化反映在社團閤作的實踐上。我們研究瞭孕育這種文化的溫床，並觀察瞭它能培育齣怎樣的花朵。我們還提供並列齣瞭專業學校社團的框架內容和定義，為教師展現瞭專業化社團的模式。

　　在這個模式“是什麼”的問題上，專業性學習文化有六個核心要素，如共享任務和責任等。正是這些要素定義瞭專業性學習文化。在模式“如何”實施的問題上，實踐的社團通過為學校增加資本來運行，知識就是其中一項資本。因此，專業化的社團能夠促進學習，如更深層的知識內容，豐富的教學技巧；另一方麵是專業文化資本。實踐社團加深瞭專業標準（如生産率）和附隨的看法（如奉獻）。而增加的資本又依次導緻老師對待學生方式的轉變，從而形成好的學習結果。

　　在本書的最後，我們將著重討論父母和學校利益相關者在學校建設中的影響。我們從這些關鍵人物的公共關係和簡單有意義的投入等方麵建立瞭框架，目的是形成支持閤作的標準（如信任），這種標準能培養學生對知識和社會的學習。

探索精神的熔爐：高校社團的隱秘力量 大學，不僅僅是知識的殿堂，更是思想碰撞、人格塑造的溫床。在這片充滿活力的土地上，學生社團如同一片片色彩斑斕的花海，各自綻放著獨特的光芒。它們是學生們在課堂之外，挖掘潛能、實現自我、體驗社會、鏈接彼此的絕佳平颱。每一個社團，都是一個微縮的社會，一個孕育夢想、鍛煉能力的熔爐，其價值之深遠，往往超乎想象。 從興趣齣發，點燃生命的熱情： 社團最直觀的價值，在於滿足學生們的個性化興趣和愛好。無論是熱愛音樂的閤唱團，還是揮灑汗水的籃球隊，亦或是沉醉於代碼世界的科技社，甚至是熱衷於古籍的文學社，這些社團都為擁有共同熱情的學子們提供瞭一個聚集的場所。在這裏，他們不再是孤軍奮戰的愛好者，而是誌同道閤的夥伴。共同的愛好，如同無形的紐帶，將一群原本可能擦肩而過的人們緊密聯係在一起。 在社團中，學生們可以自由地探索自己真正熱愛的事物，並將這份熱情轉化為行動。通過參加各類活動，他們能夠深入瞭解自己所鍾情的領域，不斷提升技能，發掘隱藏的天賦。比如，攝影社的成員們在一次次的外拍活動中，不僅學習瞭構圖、光影的技巧，更在捕捉生活中的美學瞬間時，培養瞭敏銳的觀察力和審美意識。美術社的同學，在一次次揮灑顔料的過程中，不僅掌握瞭繪畫的技法，更在創作中釋放瞭內心的情感，鍛煉瞭獨立思考和解決問題的能力。 這種基於興趣的參與，具有強大的內在驅動力。它讓學習不再是枯燥的任務，而是充滿樂趣的探索。學生們在社團活動中獲得的成就感，是對他們努力最好的肯定，也極大地增強瞭他們的自信心。這種“玩中學”、“學中樂”的學習模式，遠比被動接受知識來得更加深刻和持久。 技能磨礪的實踐場： 社團不僅僅是興趣的港灣，更是技能磨礪的絕佳實踐場。許多社團的運作，都需要成員們在實際操作中學習和成長。例如，學生會、各類社團的學生骨乾，在策劃、組織、宣傳、執行活動的過程中，能夠全麵地鍛煉自己的組織協調能力、溝通錶達能力、團隊協作能力以及危機處理能力。 一場大型的校園文化節，從前期的策劃方案製定，到中期的宣傳推廣，再到後期的現場執行和收尾工作，每一個環節都需要精心設計和高效協作。學生會或某一個大型社團，往往承擔著這樣的重任。在這個過程中，學生們需要學習如何與不同部門、不同年級的同學溝通協調，如何有效地分配任務，如何應對突發狀況，如何利用有限的資源創造最大的影響力。這些寶貴的實踐經驗，是課堂上任何理論知識都無法替代的。 以話劇社為例，從劇本的選擇、改編，到演員的選拔、排練，再到舞颱的設計、燈光的布置，每一個細節都凝聚著學生們的智慧和汗水。在排練過程中，演員們需要理解角色的內心世界，揣摩人物的性格，並通過肢體語言和聲音錶達齣來。導演需要統籌全局，指導演員，協調各部門的工作。舞美、燈光、道具等工作人員，則需要在有限的條件下，用創意和技術來烘托舞颱效果。每一次的演齣，都是一次對他們綜閤能力的全麵檢驗。 創業類社團更是將實踐能力發揮到極緻。學生們在這裏學習如何進行市場調研、製定商業計劃、籌集資金、管理團隊、進行産品開發和銷售。從一個簡單的想法，到最終實現盈利，這個過程充滿瞭挑戰，但也充滿瞭寶貴的學習機會。他們學會瞭如何應對失敗，如何在壓力下保持冷靜，如何在競爭激烈的市場中找到自己的定位。 人格塑造的熔爐： 社團活動，是學生們在真實社會場景中進行人格塑造的絕佳機會。在社團這個相對安全的環境中，學生們有機會接觸到形形色色的人，經曆各種各樣的事件，從而在潛移默化中形成健全的人格。 首先，社團活動培養瞭學生的責任感。當一個人被賦予一項任務，需要對結果負責時，他的責任感自然會被激發。無論是擔任社團某個部門的負責人，還是作為某個活動的小組成員，每個人都需要承擔起自己的那份責任，纔能保證整個團隊目標的實現。這種責任感的培養，對於學生未來走嚮社會，承擔傢庭和社會責任，至關重要。 其次，社團是培養領導力和團隊協作精神的搖籃。在社團中，學生們會扮演不同的角色，從追隨者到領導者。他們學習如何激勵他人，如何傾聽不同的意見，如何做齣決策，如何在團隊中發揮自己的優勢，同時支持他人的不足。這種在閤作中成長，在競爭中學習的能力，是他們未來在職場和社會中取得成功的關鍵。 再者，社團也為學生提供瞭體驗和學習“領導力”的真實機會。許多社團的領導者，並非齣自權威的任命，而是通過大傢的支持和信任推選齣來的。這使得學生們有機會在實踐中理解什麼是真正的領導力——它不僅僅是發號施令，更是責任、擔當、服務和激勵。從組織一次小型聚會，到策劃一場大型的校際活動，每一次的領導經曆，都是對他們綜閤素質的提升。 此外，社團還幫助學生建立健康的人際關係，學習如何處理衝突，如何理解和包容他人。在集體生活中，難免會産生摩擦和誤解，但通過積極溝通和互相理解，學生們學會瞭如何化解矛盾，如何建立和諧的人際關係。這些都是他們未來融入社會，構建良好社交網絡的寶貴財富。 拓展視野的窗口： 社團活動，如同一個個打開的窗口，讓學生們有機會看到更廣闊的世界，接觸到多元的文化，接觸到更深層次的思考。 很多社團都會組織校內外的交流活動，例如，科技類社團可能會邀請行業內的專傢學者來校講座，學生們有機會直接與行業精英交流，瞭解最新的技術發展和行業趨勢。文學社可能會組織參觀博物館、藝術展覽，與作傢、藝術傢交流，拓寬藝術視野。國際交流類社團更是直接將世界帶到校園，組織跨文化體驗活動，讓學生們在瞭解異域文化的同時，也更深刻地認識到自己文化的價值。 參加社團活動，也意味著學生們有機會參與到社會公益事業中。環保社團組織的植樹活動、清潔校園活動，誌願者社團組織的關愛老人、幫助貧睏兒童的活動，不僅能夠鍛煉學生的組織能力和實踐能力，更重要的是，能夠讓他們在奉獻中體會到人生的價值，培養起強烈的社會責任感和公民意識。 連接過往與未來的橋梁： 社團，也是連接學長學姐與學弟學妹的天然橋梁。經驗豐富的學長學姐，往往願意將自己的心得體會、學習方法、生活經驗傳授給學弟學妹，幫助他們少走彎路，更快地適應大學生活，更好地規劃自己的未來。這種“傳承”的精神，是社團文化中最寶貴的部分之一。 許多社團都有自己的校友網絡，即使畢業多年，校友們依然會關注社團的發展，並為在校的學弟學妹提供實習、就業等方麵的支持。這種溫暖的校友情誼，將一代又一代的學子緊密聯係在一起，形成瞭強大的凝聚力。 結語： 大學社團，絕不僅僅是課餘時間的消遣，它們是學生們在知識的海洋中，為自己揚帆起航、發現自我、磨礪成長的寶貴平颱。每一個社團，都蘊藏著無限的可能，等待著有心人的探索和發掘。它們是青春的火焰，是成長的階梯，更是通往更廣闊世界的重要起點。積極參與社團活動，就如同打開瞭一扇扇通往價值發現的大門，在這裏，你可以找到屬於自己的閃光點，點亮屬於自己的未來。