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编辑推荐

　　★ 美国范德堡大学两位教育学专家的研究成果；

　　★ 有关教育改革的又一重磅举措；

　　★ 以社区为先导的教育理念，值得国内教学管理者借鉴；

　　★ 打造高水平、专业化、国际化、一流的高校教育。

★【世界前沿教育书系】全系精彩图书：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海报：

内容简介

　　杰出的研究学者约瑟夫·穆非和他的同事丹妮艾拉·托尔聚焦两个当今教育界的关键议题：学生成材率低下和如何塑造有效的、高运作能力的学校。穆非通过总结一系列和学校改革有关的学术研究完成此书。这些研究基于实践和政策之间有意义的联系，并且建立在教育工作者对学校发展的积极的理解之上。《校园文化：发现社团的价值》通过美国公立学校的历史足迹，来帮助理解形成并持续影响公共教育以及低成材率等议题的经济、政治、社会以及文化导向因素。

　　《校园文化：发现社团的价值》清楚地定义了促进学生、教师、家长和社区参与的过程：

　　理解那些塑造教学领导实践和学生学习的经济、文化和社会政治变量；→解决变革中的普遍障碍；→培养学校、社区和家长的合作关系；→包含关爱文化的严谨性和促进性，特别是对处于危机中的学校；→为教师创造专业化社区。

　　这是一本详细、综合阐述学校进步领导力的书。

作者简介

　　约瑟夫·穆非，“弗兰克·W.梅本协会”主席，范德堡大学教育学院副院长，伊利诺伊大学教师，俄亥俄州立大学教育学教授。他在州际公立学校做行政工作，近期的职务是俄亥俄州校长领导学院的创始人；前任美国教育研究协会副会长，州际学校领导许可团体（ISLLC）的创始人；还是《AERA教育行政管理手册》的编者之一，全国社会教育研究年鉴（NSSE）和《教育领导力的挑战》编者。他的专长领域是学校进步管理，特别强调领导水平和政策的重要性。他在这个领域编写或参与编写了22本书以及编辑了12本书。他新近的著作包括《拯救失败的学校：组织科学的领导课程》《教育者手册之理解与消除成就的鸿沟》《学校领导的领导能力课程》《美国的家庭教育》《学校进步的体系结构》。

　　丹妮艾拉·托尔，范德堡大学教育政策在读博士。其研究方向包括学校进步，特别是英语学习者和高危学生。在这之前，她在传统公立学校和特许学校做了5年小学教师。在华盛顿大学获得学士学位，在华盛顿美利坚大学获得非英语母语学生英语教学的硕士学位。

精彩书评

　　学校文化对学生的学习成绩以及整个社团都有着显著影响。穆非和托尔清楚地定义了实施行动目标的过程，这个目标就是创造一种积极的校园文化，在这里，所有学生都能接受挑战并得到支持。

　　——盖尔·康奈利，美国全国小学校长联合会执行主席

目录

关于作者
第1章 学校进步的领导才能：序
如何构建本书
学校进步领导力的重要性
学校进步的领导才能
结论

第2章 后工业化世界下的教育：领导能力的启明星
组织进化的例子
教育的工业领域：我们曾在哪里
后工业化教育：我们要迈向何处
结论

第3章 学校进步的威胁
前言：本章纵观
集体多面性工作
氛围和发源地
环境
一致性
注意：代价和结果
结论

第4章 学生学习的支持群体
群体和学术压力
社区对学生、老师和家长的作用
为学生创立支持的学习社区：大体框架
注意和提醒
关爱学生的社区准则
所属机构和身份
参与及学习
结论

第5章 教师专业实践社区
专业学习文化的根源
定义和模式
行为模式和理论：关键元素
行为模式和理论：专业实践合作社区的影响
结论

第6章 专业社区：障碍与支持
注意事项和障碍
创建专业学习社区的支持
结论

第7章 家长参与的社区
父母参与的概述
培养家长参与的社区
结论

第8章 利益相关者参与的社区
概述
障碍和支持
扩大社区的准则
影响
结论

参考文献
索引

精彩书摘

　　所有权和责任感

　　所有权

　　与信任相关的、教师间的另一个共同的信念是教学决定中教师的影响力。莫兰发现，教师对学校的信任将变得更强，如果教师认为他们能够影响学校的决定指导思想。教师对学校关键举措决定的影响增强了教师教与学的主人翁意识，这是学校专业化的典型特征。

　　协同举措不太可能对课堂有显著影响，除非学校能够让教师参与学习者的需要和教学学习过程中涉及到的决策。

　　专业实践的协作社区能够形成，其中的基本原因是因为他们能够理解教师是学校进步的根本。其中最重要的途径之一是通过帮助教师建立主人翁意识和感受到他们的劳动所有权。这种推动力我们称之为“共同参与”。我们的分析表明，三大概念以互惠和综合的方式发生着作用，它们是：权威、影响力和领导力。我们在这里研究前两个概念，因为领导力与我们的模式是不同的元素，需要在之后单列出来讨论。

　　首先，我们知道，专业实践的协作社区能够给教师们提供相当专业的权威性。这种影响可以一方面通过缺什么，以及等级和官僚制度还有专业知识程序的特权化来定义；另一方面，专业权威的特点是看什么是现存的、集体的、以知识为基础的自治，以确保所有年轻人都成功，包括思想和社区决策的组织性支持。里斯特和团队把这种自主权解构为自由和开放。需要强调的是，这种自主性是一种小组控制和影响，并不是孤立的和个人的。这是机构的集体意识。专业的权威也包括敢于发表意见，为教师提供有意义的论坛和途径表达自己的专业理念。

　　实践社区也推动改进，因为他们创造的途径以提高老师在学校的影响力。他们将所有权定义为“协作、合作、协商决策”，并创造大量机会来使其出现。教师在实践社区有权以儿童的最佳利益为准则采取行动。“此外，学习社区的决定权相对于地位来说更是集体的”。行政领导是更具包容性、促进性和个人引导的，而不是管理的或机构化的。

　　研究人员认为授权可以横跨学校的各个方面，包括如目标、组织运作、专业学习和课堂教学等方面。他们警告说，专业界最感兴趣的是行使对决策的影响力，这种决策影响学习和教学，并影响他们对学生的行为。调查还记录了这些领域对学生学习回报最高。

　　虽然本章框架是清晰可见的（见图5.1），我们仍需要明确主人翁意识的价值，因为它促进了预期成果，无论是中期的还是后期的。也就是说，所有权意识加强了生产性专业规范，如有效性和持久性的发展，增加了学校的人力和社会资本存量。正如模型所示，这些中间结果都与学生的积极学术成果有关。

　　问责制

　　研究广泛认为，一个专业学习社区的成员坚持把为学生的学习作为集体责任。

　　教师社区树立集体责任制和内部问责制。

　　实践的专业社区是教师为学校、团队和学生的成功共同负责的地方，它往往在许多学校是缺乏的。也就是说，在大多数学校中，教师一般都没有授予权限或对自己的决定负责。有强大专业文化的学校对对责任有共同感的，这会对学生学习产生积极的影响。

　　一定层面上的集体责任意味着对学校的运作和成功的责任。这里包括努力达到学校目标和对这些努力成功或失败的责任。

　　第二层面，共同控制是指教师承担对教学计划的责任，这能够提高整个学校和自己团队的教学和课程质量。

　　学校作为社区要响应，并负责单个成员对组织性的、教育性的和相关条件的建立和维持，这些相关条件产生了预期的表现标准和成果。

　　这意味着维护学校的校风和社区工作规范。正如格罗斯曼和其团队提醒我们的，有意义的参与也有责任：“在社区，思想是公共财产，他们追求公共的责任。小组成员为大组负责并贡献自己的个人见解。”共同问责认为，问题也是共同财产。这也表明，每个人对社区中其他人的学习负责。

　　第三层也是最深层次的，集体的责任指社区必须为他们的工作成果和学生的成功负责，尤其是学习成绩。在实践社区，学生学习的所有权意识存在于小组中。

　　共同领导

　　专业社区也经常与共同领导有关。

　　共同领导是学习社区的根本原则和活力。

　　背景

　　实践社区的第五个元素强调教师在学校承担更大的领导责任，像学习社区一样，它也有各种重叠的方面：集体的，分布式的，并行的、协作的、复数的等等。正如它的许多姊妹元素，尽管最后几种被谈论的比较广泛，共享的领导力并不被学校深深推崇。主要的原因已经凸显在本章中了。在上个世纪，随着新制度的组织架构的发展，领导层已经成为等同于正式的权威和角色。这种理解引起了领导能力是与责任领域紧紧结合的概念的产生，将领导力赋予课堂上的教师和学校的校长。这里的关键不在于老师与领导力是毫无关联的，而是这种领导力很少出现在课堂之外，如历史上界定的教师基于角色的权威性和影响力领域很少被承认。

　　根据角色和权威性，教师的工作一直被视为由学生在课堂上的互动所组成，这种预期已经深入进学校的结构和文化，教师的工作仅仅是教学生，并管好课堂，最好是他们的影响力是在合法范围内的：教师在学校的正式权力是受到很大限制的。他们发挥了课堂和系部教学的控制权，但他们的影响也仅限于此了。

　　这种专注于分级组织的体系将管理（领导）与劳动和指挥系统分离，固定权威导致了以下的固化：1.教师固定在传统角色中的学校教育形式和教师的领导力显然不是普通的当前条件——此种模式是几乎没有人将这些教育工作者群体看作其他的领导，如校长；2.一种教师，即使是已经当上领导的教师，也不会把自己当领导的传统。因此，几乎没有一种机制使教师能够脱颖而出，成为教学工作的领导者，即使他们已被公认为典型任课教师。

　　对实践社区领导力的观点是截然不同的。刚开始人们认为，教师只能教学行政人员才能做领导的错误假设已在公立学校存在了很长一段时间，只强调校长在教育领导中的核心地位是不对的，并且对于教育成果方面有消极影响。从积极方面看，实践社区强调共同领导对学校改进的重要性，即??“真正的，持久的学校变革的举措必须来自并涉及教师”，而且如果没有教师的全员参与和领导，任何改革教育的举措，无论多么好或是多么雄心勃勃，是注定要失败的。总之，实践社区对有关教师和学校管理人员现有角色的基本假设提出了挑战。或者，像路易斯和她的团队所提出的，“提高教师对做出正确决定这种艰难任务的参与程度并引入改进实践是学校领导力的核心的概念”。

　　专业社区领导力的框架形成于领导角色材料的储备，但其中并非只包括传统的管理角色。也就是说，实践社区超越了“教育领导力作为教育系统的特殊阶层或个人阶层的领域”的传统看法。对于专业实践有效地发挥作用的社区，将领导力看做是组织财产和社区本身的活力是非常重要的，理解并允许共同领导才是领导力概念的重心。

　　概念和基本原理

　　领导学校的工作涉及多个个人并因行为或功能的类型而产生不同。

　　分布式领导力专注于发挥特长，这种特长存在的地方是在组织内部，而不只是通过正规的位置或角色来寻求的。

　　我们承认共同领导这一概念的主题并不十分清楚。一部分是因为这个领域的研究发展并不充分。一部分是由于共享领导概念下的的子想法浩如烟海。而更多的则是因为它是一个新兴概念，有着不同的内容，每部分内容又有着不同的理解。

　　首先，正如我们上面所解释的，老师的领导力有很多不同的称呼不同的名字意味着在不同的环境下不同的事情并且对行为的分类各有不同。这种不同因为“当教育家说或写出教师领导力时，他们很少解释他们是什么意思”而加剧。对“教师领导”的混乱的定义比比皆是，教师领导人的研究也常被乱用。当然，其结果是这一术语有着很强的模糊性，术语的使用没有一个明确的定义和缺乏系统性概念定义……在研究文献中的变化。穆勒和卡赞梅尔提醒我们，缺乏教师领导的明确定义，也阻碍了它的发展，并导致了角色的不清晰。

　　共同领导的理由有三种。最重要的就是如图5.1所示，人们认为集体领导有利于通过提高课堂教学质量促进学生的学习，这种实践通过丰富教师的知识和深化专业资本得到加强。其次，共同领导的概念更准确地反映发生在学校的真实情况。也就是说，领导能力的确是分布在学校的，学校需要利用这一现实。第三，几乎普遍的理解是，一个人或一小群干部不可能单独领导当今复杂的学校。尤其是，新世界的教育已经突出了对校长时间、专家的教学经验、领导为学校的改善全权负责的道德权威的制约。因此，作为一个领域，学校管理正在转向领导的共享模式。

　　最后，我们需要强调共同领导的关键因素。影响因素是教育核心技术校内校外的专业知识和像教师一样的常规专家。正如蒂姆波利记录下的，“专业知识，而不是正式的位置应成为领导权威的基础，这种类型的领导往往存在于规模较大的教师专业社区内。”据哈里斯所言，“领导能力是指指导和方向的多源化，并以专业知识为指导”。此外，影响是需要努力争取的，不是直接分配的。或者像于及其同事观察到的，在共同领导的背景下，“权力是由组织成员分配与任何能够激发他们的参与和集体愿望的人的”。个人和专业关系有很大影响。

　　共同领导是指教师和管理人员之间没有固定的边界。流动性是其特点之一。它是专业团体的涌现。共同领导是机会主义的，灵活的，反应灵敏和有具体语境的。正如毕兰在他的研究中表明的，分布式领导是与任务相关的，从活动到活动的变化。它是有机和非正式的。它更是一个过程而不是一种固定的特性。它更多的是关于领导能力而不是领导者的。它比自己本身的总和意味的更多。

　　在我们探讨改善学校的共同领导的途径之前，有几个注意事项需要提及。共同领导并不代表校长的消亡，也不会“威胁”到学校管理。领导力不是一个从零到所有的游戏，而是资本的可扩展资源。领导力密集有利于学校的发展。事务的最佳状态是领导学校的更广泛和更深入的能力。

　　同样重要的是，共同领导是要推动结果。它本身不是一个结果。事实上，如果教师的领导力不能给学生带来利益，那让教师发挥更大的影响力则是毫无用处的。简单地分享领导力很可能是不够的。以上假设需要到位。例如，我们知道，共同领导往往不外乎共享的工作，具有非常有限的额外影响。我们也知道老师并不一定寻求具有最多专业知识的同事们。最后，学者们提醒我们，共同领导领域的研究还比较新。具体而言，教师是如何影响同事并提高学生的成功的细节是相当有限的。

　　共同领导的路线

　　教师的领导力主要指的是不管所处位置或是何任命，教师来行使领导能力。

　　分散领导力的方法是多种多样的。

　　在过去的20年里，研究人员，开发者和实践者花了大量时间思考共享领导过去、现在和将来的可操作性。在科研方面，重要的框架已由戈隆、哈里斯、路易斯、麦克白、斯迈利、毕兰等人起草出来了。在最广泛的层面，学者区分了在正式的职位的教师（例如，系主任，数学教练）和那些没有正式立场的教师（例如，一个老师站出来非正式地指导新同事）行使领导能力的不同。他们还区分了在统一和情境的基础上领导能力表现的不同。哈里斯强调了“自上而下”和“自下而上”的方式来集体化领导力，前者依赖于校长，后者“从教师的合作活动中有机和自然地产生。”后一种情况，麦克白提醒我们，“领导能力是争取来的，而不是给予的。它是取得的而不是赋予的”。反过来，罗宾逊帮助我们看到共同领导展开的两个途径，根据任务分配和根据影响分配。

　　密集的专业文化中的共同领导的运作具体模式是由许多在该领域的开创性人物建立的。戈隆讨论了辅助和全面的观点。毕兰，戴梦得和他的同事研究三种共享途径：劳动，性能和并行性能的分工。哈里斯也指出“决策制定要涉及他人，给教师分配重要任务，轮流承担学校内领导能力的责任”。而麦克白的模型强调了共同领导的六种方法：正式的，程序的，战略的，逐步的，机会主义的和文化的。

　　以之前的研究为基础，加上我们自己的分析，我们认为教师集体领导有四个方面：1.参与决策制定；2.在学校承担正式的角色；3.领导任务和功能；4.与同事一起从事提高学生（例如，二年级的孩子）指导的工作。

　　这里的核心思想是领导能力或领导密度，分析人士认为这一概念与有效学校有关。罗宾逊和她的同事把这一观点归结为“重要的是各种教学领导实践的频率，而不是被特定领导角色执行的程度”。这里使用“能量”作为隐喻。在学校教育的现行体制下，电厂的燃料由天然气和煤炭（如权力）提供。为了使能量生产系统更有效，新型燃料被添加到系统中（例如，基于课堂的专业知识）。更多非正式的输电线路的建成增加了整体能力。

　　关于密度的第二种想法是通过使用网络，领导网络。这里的目的是为网络增加额外的支线。第二是在这些支线中建立更多的连接。第三个目标是加厚每个支线和每个连接。以这种方式，稀疏的网络就变得相当密集了。领导力的来源增多了。领导工作也会有更多的重叠，更少的封闭并加强协调。

　　教师参与管理决策与“参与”的学习社区元素和我们之前介绍的“所有权”概念有着相当大的重叠。所以在这里我们只强调这参与的确创造了机会让教师发挥领导作用，但在专业文化薄弱的学校是不可用的。或者，正如布鲁克斯和其团队解释的：对学校层次的决策活动的参与构成了教师领导的部分定义。

　　共同领导的第二个途径是为教师创造新的角色。这里倡议使用体制性蓝图。两个重叠的设计都包含在基于角色的途径中：职业为基础的方法和扩大的领导结构。虽然区分员工和以职业为基础的教师领导模式的两种概念有着丰富的历史，随着霍姆斯格鲁普和卡内基弗洛姆的报告的发表，他们在80年代中期学校改革中发挥了心角色与。教师领导力的职业方式抨击了“教学……不分级的本质”。他们创造“向上的进步”，“垂直的进步”和“层级职业生涯”。这些战略给出了职业的层次、体制结构的概念——作为反对现有的“水平”和令人难以置信的平板职业结构的手段，这种职业是单独建立和有丰富经验的。职业阶梯划分为教师的角色，当他们在责任和领导力的阶梯上向上爬时。例如，霍姆斯格鲁普提出的教师、专业教师和专业职业的三重事业的发展。教师教育者协会开发了一个模型，它包括教师、助理教师、高级教师和特级教师的步骤。

　　拓宽领导结构的努力注重将教师连接到新的或扩大的角色中去，这种角色出现在组织脉络的关键部位。重点并不是在以职业生涯为基础的教师领导的“层级位置”上，而是为教师建立更丰富的职业机会，扩大教师的角色和责任，使之超出其正常课堂范围。例如，费斯勒和安嘉乐迪断言，角色结构的适度调整为教师领导提供了机会，包括：建立团队领导、年级级领导和员工发展委员会主席这样的职位。需要的努力包括重振现有的、合法化的教师领导角色，如部门主管，并增加新的领导角色，如学校改革的促进者。

　　课堂外扩大教师领导能力的第三个途径是将任务转交给教师来完成。在这里，我们并不从角色的角度看待领导能力，而是把它看作一组被执行的功能。这些任务既可以由一名教师领导也可由多人领导。在教师带领同事们应对特殊挑战时，领导能力经常用专业术语来表达，例如，一个行动研究小组研究并提供有关学生的个性化建议。这些团队可以从特殊的（例如，如何解决从K-6学校到K-8学校的过渡）向更持续的（例如，中间档次的数据分析小组）连续进行排列。

　　与第三种方法有关的第四种途径激励一小簇教师带领团队努力探究以提高特殊学生的。社区调查的领导策略指导我们的“注意力远离个人和基于角色概念的领导力。重点转向了教学环境以及学校组织发展的重要性。因此，教师领导不是孤立的，而是与学校发展挂钩的。注意力转向了那些不一定通过正式职位获得权利或权威的领导权力的行使。

　　对这个途径的分析探讨了领导职能如何被不同岗位上的不同人塑造并相互帮助的。他们重新定义了教师领导，并将其作为根本原则和教学角色功能。教师领导不仅是一种角色；它是一种立场，一种思维模式，是作为学习社区中的一位学习者存在并进

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