关于第四版的说明

第一篇教育心理学概论
第一章走进教育心理学
第一节教育心理学的内涵、研究对象、性质与价值
第二节教育心理学的历史与反思
第三节怎样研究教育心理学
第二章学习概论
第一节关于学习的几个问题
第二节学习的过程与条件
第三节学习的分类
第四节学习策略

第二篇人的心理发展与教育
第三章人的心理发展与教育
第一节关于心理发展与教育的几个问题
第二节认知发展与教育
第三节品德发展与教育

第三篇学习理论
第四章行为主义学习理论
第一节桑代克的试误学习理论
第二节斯金纳的操作条件作用学习理论
第三节班杜拉的社会学习理论
第四节行为主义学习理论在教育上的应用
第五章认知主义学习理论
第一节早期的认知学习理论
第二节布鲁纳的认知结构学习理论
第三节奥苏贝尔的意义一同化学习理论
第四节信息加工学习理论
第五节建构主义学习理论
第六章人本主义学习理论
第一节人本主义心理学的兴起
第二节人本主义学习理论的基本观点
第三节人本主义学习理论在教育上的实践
第四节对人本主义学习理论的简要评价

第四篇育智的心理
第七章知识学习
第一节知识与智慧
第二节陈述性知识的学习
第三节程序性知识的学习
第四节知识学习的迁移
第八章问题解决与创造力培养
第一节问题解决
第二节创造力的培养

第五篇育人的心理
第九章道德学习
第一节品德及其结构与培育路径
第二节品德的形成与发展过程
第三节育德的方法
第四节品德的考评
第五节品行不端的防治
第六节道德学习的迁移
第十章学习动机：学习的动力系统
第一节学习与学习动机
第二节学习动机的理论
第三节学习动机的激发
……

第六篇教学心理

附录：国外著名教育心理学家名录
参考文献

精彩书摘

　　《教育心理学新编（第4版）》：
　　第二，使教育心理学获得了“实验法”这一“新”的研究方法。实验法本是自然科学如物理学、化学或生理学等的常用方法，冯特当年正是从自然科学里“引进”实验法来研究人的心理，才导致现代心理学的诞生。与此类似，由于桑代克第一个运用实验法来研究学习并取得了巨大成就，从而为随后教育心理学的研究提供了一个虽需不断完善但的确颇为高效且颇具科学性的研究方法——实验法，进而促进了现当代教育心理学研究范式的改变：从过去主要运用经验总结与思辨的方法来研究教育与学习问题，转而主要用实验法来研究教育与学习问题。
　　第三，在学习理论、知识学习、道德学习和问题解决与创造等诸多领域取得了巨大的成就。由于现代教育心理学拥有了一个行之有效的研究方法——实验法，坚持科学主义取向的教育心理学研究者们仅仅花费了113年的时间，就在学习理论、知识的学习、道德学习和问题解决与创造等诸多领域均取得了巨大成就，这些成就的数量比过去几千年所取得的成果总和还要多，质量也颇佳。因此，构成现当代教育心理学的主要知识点一般都来自科学主义取向的教育心理学。
　　第四，更新了现当代人的学习观念，提高了现当代人的学习效率。科学主义取向的教育心理学凭借其在理论的学习，知识的学习、品德的学习和问题解决与创造等诸多领域所取得的巨大成就，在改变人们的学习态度和观念、提高人类的学习效率等方面均产生了积极而深远的影响。
　　2.科学主义取向的教育心理学的误区
　　科学主义取向下的教育心理学自身也存在一些值得学人深思的误区：
　　第一，方法至上，导致“人”的丢失与割裂。科学主义取向的教育心理学试图将人的心理问题完全纳入自然科学的规范之中；并坚持认为，要想使心理学真正成为一门自然科学的实验分支，就必须采用曾经使自然科学获得巨大成功的研究范式。这便导致了心理科学对物理学、生理学、化学等学科研究方法的盲目照搬和简单移植，走上了“以方法为中心”的道路。这种向自然科学看齐的结果严重忽视了人类生命现象的整体性、流动性、主动性和自我超越性等特征，将人的心理看成静止的、机械的、受动的。方法中心主义还有两个明显的错误：一是把科学与科学方法相混淆，不是以科学的态度来解决方法问题，而是以方法中心的态度来解决科学问题，陷入方法至上的泥潭；二是把心理学的方法和对象颠倒，不是心理学的方法服务于心理学的对象，而是用心理学的方法来决定心理学的研究对象，陷入用还原论研究心理过程的还原主义境地。①
　　第二，偏离和窄化了教育心理学的本来目的。科学主义的教育心理学以实验科学为尺度，只有可进行客观观察的、能够数量化的内容才能被纳入教育心理学的视野。为了服从方法的需要，不得不把许多有实际价值的内容抛弃在教育心理学的研究领域之外，严重破坏了人的心理作为整体的存在。极端行为主义教育心理学甚至对刺激（S）与反应（R）之间的中介或中间过程特别是意识过程视而不见，采取公然否定的态度。所以，建立在联结主义基础上的教育心理学显然是一种畸形的教育心理学。使教育中一向重视人、感化人的教育理念完全丧失，教育心理学演变成了既“非人”也“无心”的东西。认知派教育心理学的出现对于弥补行为主义教育心理学的缺陷无疑具有进步意义，特别是它对意识的关注，使其成为一种别开生面的教育心理学，可是它仍然仅把属于人心理活动一部分的认知切割下来进行研究，将行为、需要、情感、意志、信念、理想、价值观等都抛弃在研究之外；他们企图用认知心理学整合所有心理学，结果大大窄化了教育心理学的研究对象，使一个活生生的人变成了一个仅有认知的人。同时，认知教育心理学强调研究的模型化，把教学目的、教学过程、教学结果和评价全都模式化，结果出现了五花八门的学习模式、教学模式、问题解决模式，甚至人的创造活动也被纳入某种模式。殊不知人是活生生的生命，生命最惧怕的就是模式化，生命一旦纳入模式就会丧失意义。正如柏格森（Henri Bergson）所说：“我们将有生命体装进我们的这个或那个模式，却全遭失败。所有的模式全都崩溃了。对我们试图装入的那些东西来说，这些模式全都过于狭窄，而首先是它们全都过于刻板。……将生命的全部活动缩减成了人类活动的某种形式，而这种形式只能局部地说明生命，只是生命真正过程的结果或副产品”。教育活动是一种生命活动，如果让生命活动就范于某种固定的模式，无疑会丧失生命的丰富性，流动性、创造性和个性，从而丧失生命的本真。科学主义教育心理学恰是通过对生命整体的切割，将丰富的生命强行纳入用某种自然科学理念设计的模式之中，这样就导致其大大偏离和窄化了教育心理学研究的内容。
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