教育究竟是什么？100位思想家论教育 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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[英] 乔伊·帕尔默 编，任钟印，诸惠芳 译

图书标签:

• 教育
• 思想
• 哲学
• 教育史
• 教育理论
• 文化
• 启蒙
• 经典
• 人文
• 思考

出版社： 北京大学出版社

ISBN：9787301143469

版次：1

商品编码：10077578

包装：平装

开本：大32开

出版时间：2008-11-01

用纸：胶版纸

页数：684

字数：490000

正文语种：中文

内容简介

　　《教育究竟是什么?100位思想家论教育》对古今中外100位重要的思想家的教育思想进行了深刻挖掘，从不同视角论述了教育的本质，在读者面前展现了一幅恢宏的历史画卷。《教育究竟是什么?100位思想家论教育》特色在于：新领域： 列入《教育究竟是什么?100位思想家论教育》的思想家，有一大批是中国教育学界知之甚少或全然不知的新人物；另一些人，如达尔文、甘地等，虽然很熟悉，但一直在教育史和教育理论研究者的视野之外。这些新人物的出现为教育史的研究开拓了新领域。 新问题： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》涉及的思想家多是开创性的人物，他们敢于提出问题，敢于挑战，另立新论：穷人教育学、被压迫者教育学、批判教育学、解放教育、巨型大学、反英才教育、计算机取代学校、非学校化社会、童年的消失、美国文化是童年的敌人、少就是多的课程论、多元智能理论、不分级学校、学校与政府分离……等等，可谓异彩缤纷。 新眼光： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇文章提供了许多新史实、新观点，为我国教育史和教育理论工作者长期以来对某些历史人物评价的思维定势提供了新的清醒剂，如林克编的《康德论教育》一书之不足信、卢梭《爱弥儿》的草稿和续编，赫尔巴特在伦理学、心理学基础上建立教育学的尝试的失败，明确反对儿童中心主义、强调教师作用……等等，都使人耳目一新。新线索： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇之末都附有各思想家的著作目录以及进一步研究的其他参考书目。这些书目既有19世纪出版的，又有20世纪末和21世纪初出版的，为进一步研究各思想家的教育观提供了的资料来源的线索。 新视野： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇作者来自许多国家，在一定程度上《教育究竟是什么?100位思想家论教育》部分地反映了世纪之交前后各国同行对历代思想家教育思想研究的新动态、新成就、新水平。

作者简介

　　乔伊·帕尔默（JoyA．Palmer），英国德拉姆大学（University of Durham）副校长，教育学教授。

精彩书评

这是一本值得一读的好书！它的可读之处总的来说就是一个“新”字：新领域，新问题，新眼光，新线索，新视野。
——华中师范大学教育学院资深教授 任钟印

本书对2500年以来全世界100位重要思想家的教育理论进行了生劫的评述，内容丰富，视角独特。阅读本书，无异于享受一场思想的盛宴。
&

目录

作者简介
前言
上卷
001 孔子（Confucius）
002 苏格拉底（Socrates）
003 柏拉图（Plato）
004 亚里士多德（Aristotle）
005 耶稣（Jesus）
006 奥古斯丁（Saint Augustine）
007 阿尔-伽扎利（A1-Ghazzali）
008 伊本·图发义尔（Ibn Tufayl）
009 伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）
010 夸美纽斯（Jan Amos Comenius）
011 洛克（John Locke）
012 威斯利（John Wesley）
013 卢梭（Jean—Jacques Rousseau）
014 康德（Immanuel Kant）
015 裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）
016 沃尔斯顿克拉芙特（Mary Wollstonecraft）
017 费希特（Johann Gottlieb Fichte）
018 洪堡（Wilhelm von Humboldt）
019 黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）
020 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）
021 福禄倍尔（Friedrich Wilhelm Froebel）
022 纽曼（John Henry Newman）
023 密尔（John Stuart Mill）
024 达尔文（Charles Darwin）
025 拉斯金（John Ruskin）
026 斯宾塞（Herbert Spencer）
027 阿诺德（Matthew Arnold）
028 赫胥黎（Thomas Henry Huxley）
029 阿尔科特（Louisa May Alcott）
030 巴特勒（Samuel Butler）
031 莫朗特（Robert Morant）
032 霍斯托斯（Eugenio Maria de Hostos）
033 尼采（Friedrich Nietzsche）
034 比奈（Alfred Binet）
035 涂尔干（Emile Durkheim）
036 库帕（Anna Julia Haywood Cooper）
037 杜威（John Dewey）
038 亚当斯（Jane Addams）
039 施坦纳（Rudolf Steiner）
040 泰戈尔（Rabindranath Tagore）
041 怀特海（Alfred North Whitehead）
042 雅克－达尔克罗兹（Emile Jaques—Dalcroze）
043 杜波伊斯（William Burghardt Du Bois）
044 甘地（M．K．Gandhi）
045 蒙台梭利（Mafia Montessofi）
046 罗素（Bertrand Russell）
047 桑戴克（E．L．Thorndike）
048 布伯（Martin Buber）
049 奥尔特加-加塞特（Jose Ortega Y Gasset）
050 伯特（Cyril Lodovic．Burt）
下卷
译后记

精彩书摘

这种学校的最有效的课程将认真注意学生现在的兴趣，不是作为驱动的策略，而是作为教给人类知识和社会经验之间的主要关系的途径。杜威严厉批评公立学校压制和漠视学生的兴趣和经验，运用人为的语言（可能是关于某种虚幻的未来的语言）即仅仅用来疏远学生，过分依赖考试评估学生的学习，根据学生参加智力学习或手工学习而不是将两者提供给全体学生的推测的学生能力将学生分组，使学科之间互相分割，而不是围绕着学生的活的经验将学科与知识统一起来。杜威不是责备学生的消极被动，而是直接注意于学校的教育学。 然而重要的是，要同样强调，杜威强烈反对儿童中心的进步主义的更极端的主张，他明确指出，为了使学生的兴趣与持续的智力发展与教育性的经验结合起来，教师起着至关重要的作用。因此，对杜威来说，教育就是建设和改组经验，以增加经验的意义，增强每个人指导后续的经验过程的能力。例如，儿童在课堂中的自由本身不是目的。 这种与儿童中心教育家的争议部分地说明了杜威长期主张的反对二分法的思维和绝对原理。他攻击这样一些常见的二元论：如理论与实际、个人与团体、公众与私人、方法与教材、思想与行为、手段与目的、文化与职业。他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为反面。因此，例如，在课程的建构中，问题不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间作出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性。 杜威终身仍然坚定地支持“自觉的进步主义的”社会。他谴责传统的观念将文化看做是以不平等和选择为特点的贵族性质，而不是将文化和美学置于共同的经验之上。同样，他主张学校不再与社会生活分离而是主张学校要在向更好的社会秩序转变中起帮助的作用。他承认有阶级的壁垒和划分，然而，根据杜威的观点，这并不等于说，在改变一般的社会生活特别是改造资本主义的恶习中，学校的作用应当包括某种经济上的“主义”，而是要通过学习和积极从事基本的社会性活动（他称之为“作业”），诸如栽种粮食、烹饪、建筑掩蔽所、缝制衣服、编故事和制造手工艺品，儿童就能更好地加入到道德的、社会的成员中去。他们将得到机会学习“有效自我指导的工具”，以及对社会问题的敏感和动手处理这些社会性问题的能力（包括读、写和解决问题的技巧）。其结果，课堂就拥有了某种民主社会生活，有了对人的尊严的关心和在学校以外寻求的科学智慧。

前言/序言

　　本书的意图是为读者提供一套有价值的、有吸引力的资料，它所关注的是“有影响的人”及其重要思想、行为和已经影响到教育领域的政策和实践的更为晚近的研究，考虑到了从古至今对教育思想和教育实践的各种影响。上卷考察了从孔子时代到杜威时代50位人物的生平和影响，下卷从前一卷终止的时间起继续考察从皮亚杰到当代的另外50位人物的贡献。　　每一卷和每一篇文章都遵循共同的版式。每篇文章的开头有一段引文，然后为读者提供该研究对象的工作概要和基本传记资料。各篇作者随后进行批评性的考察，目的是阐明该研究对象思想的影响、重要性或革新的性质，必要时还阐明他的研究和行事。换言之，作者们远非单纯的描述，而是讨论了每位人物的生平、思想和著作所产生的理智上和实践上的结果的性质，或他（她）现在对我们的教育理解和实践正在产生的结果。
　　每篇文章的末尾为有兴趣的读者提供了更进一步详细研究的资料。首先是文内提到的注释数码的相关参考资料，其次是与本篇研究对象的思想影响明显有关联的这两本书中其他研究对象的相互参照资料，再次是本篇研究对象的主要著作目录（适用的），最后是为打算更深入研究本课题的读者提供的资料目录。
　　在编纂这本书时，最大的困难是最后确定要包括进去的这100位论教育的思想家的名单。怎样才能在如此宽广的教育领域里从两千年以上的思想史中选出这100人呢？

教育，一个看似熟悉却又常常被忽视的概念。当我们在日常生活中提及“教育”，脑海中浮现的或许是课堂上的黑板、书本上的文字、老师的谆谆教诲，甚至是考试的成绩单。然而，这些仅仅是教育的表象，其深层含义和价值，却远不止于此。那么，教育究竟是什么？它承载着怎样的使命？又该如何引领个体与社会走向未来？ 《教育的真谛：重塑学习与成长的基石》一书，并非简单地罗列教育理论或教学方法，而是试图从更广阔的视角，深入探索教育的本质，挖掘其塑造个体生命、推动社会进步的内在逻辑。本书凝聚了多位跨越不同时代、拥有不同教育理念的先驱者的深刻洞察与实践经验。他们来自哲学、心理学、社会学、文学等多个领域，他们的思考穿越时空，为我们理解教育的多元性和复杂性提供了宝贵的启示。 本书的起点，是对“为何教育”这个根本问题的追问。教育存在的意义究竟是什么？是为了传授知识、训练技能，以适应社会分工的需求？还是为了启迪心智、激发潜能，让每个人都能充分实现自我？抑或是为了培养公民意识、塑造健全人格，以构建一个更公正、更美好的社会？本书中的思想家们，以其独特的视角，为这些问题的解答提供了不同的维度。 一些思想家强调教育的工具性价值，认为教育的首要任务是为个体进入社会做好准备，使其具备生存和发展的基本能力。他们关注职业技能的培养，关注知识的实用性，认为教育应当与现实世界的经济发展和社会需求紧密对接。然而，本书也深入探讨了教育超越工具性价值的层面。许多思想家指出，真正的教育，是唤醒个体内在的求知欲和探索精神，培养其批判性思维和独立思考的能力，使其能够辨别真伪，独立判断，而非被动接受信息。他们认为，教育不应仅仅是知识的灌输，更应是思维的启蒙，是心智的拓展。 本书的另一条重要线索，是对“如何教育”的深入探讨。教育的过程，是一个充满复杂性和挑战性的旅程。教育者扮演着怎样的角色？是知识的传递者，还是学习的引导者？学生又应以怎样的姿态参与其中？是扮演被动接受者，还是主动的探究者？ 一些思想家提倡“以学生为中心”的教育模式，强调尊重个体的独特性和学习节奏，鼓励自主学习和个性化发展。他们认为，教育者应成为学习的“脚手架”，为学生提供支持，帮助他们搭建知识的桥梁，攀登认知的阶梯。而另一些思想家，则更加注重教育中的权威性与引导作用，强调在规则与秩序中，引导学生形成正确的价值观和行为规范。他们认为，教育者需要具备深厚的学识和高尚的人格，以身作则，为学生树立榜样。 本书还对教育内容的选择进行了深刻的反思。我们应该教授什么？是经久不衰的经典，还是日新月异的现代知识？是严谨的科学理论，还是丰富的人文关怀？是功利性的实用技能，还是能够提升精神境界的艺术与哲学？ 一些思想家主张回归传统，强调经典教育的重要性，认为这些经典承载着人类文明的精华，能够滋养个体的心灵，塑造高尚的品格。而另一些思想家，则更加关注对当下社会问题的理解与解决，主张教育内容应紧跟时代步伐，培养学生适应未来社会变化的能力。本书在这些观点之间，展现了深刻的张力与融合的可能性。它指出，理想的教育内容，应当是在经典与现代之间取得平衡，既能汲取历史的智慧，又能应对未来的挑战；既能培养科学的理性，又能涵养人文的温情。 更进一步，本书触及了教育的更深层价值：教育与个体生命成长的关系。教育不仅仅是学习知识，更是个体生命体验的一部分，是自我认知、自我发现、自我实现的过程。 一些思想家将教育视为“认识你自己”的旅程，认为教育的终极目标是帮助个体理解自身的存在，发掘内在的潜能，找到生命的意义。他们强调教育在培养情商、健全人格、建立幸福感等方面的作用，认为一个有智慧、有品德、热爱生活的人，才是教育成功的标志。而另一些思想家，则将教育视为一种社会改造的力量，认为教育能够打破阶层固化，促进社会公平，为每个人提供向上流动的机会。 本书还关注到了教育中的情感与伦理维度。教育者与学生之间的情感联系，对学习的动力和效果有着怎样的影响？教育过程中，如何处理好原则与情感，规则与宽容的关系？如何培养学生的同理心、责任感和合作精神？这些都是本书探讨的重要议题。 在当今这个信息爆炸、技术飞速发展的时代，教育所面临的挑战尤为严峻。如何平衡技术工具在教育中的作用，如何应对人工智能可能带来的冲击，如何培养学生在快速变化的社会中保持适应性与创造力，这些都是本书中的思想家们所思考或可以启发我们思考的问题。 《教育的真谛：重塑学习与成长的基石》并非提供一套标准化的教育模式，而是旨在提供一种思考的框架，一种探索的路径。它鼓励读者跳出固有的思维定势，重新审视教育的意义与价值，思考教育在个人成长和社会发展中的真正作用。本书中的思想家们，用他们的智慧之光，照亮了教育的迷雾，为我们指引了通往更优质、更有意义的学习与成长的方向。它激励我们相信，真正的教育，是能够点燃生命的热情，塑造健全的人格，引领个体与社会走向更美好的未来。这不仅仅是一本书，更是一次关于教育的深刻对话，一次关于生命价值的探索之旅。

评分☆☆☆☆☆

拿到这本书后，我首先被它那种沉甸甸的厚度和精良的装帧所吸引，这不仅仅是一本工具书，更像是一件值得珍藏的案头读物。内容上，我深感它在结构编排上的用心良苦，想必编辑者花费了大量精力来梳理这百位思想家的思想脉络，力求清晰又不失深度。读到那些看似互不关联的论述被巧妙地并置在一起时，那种“原来如此”的豁然开朗感是极为强烈的。它迫使我跳出自己习惯的思维定势，去理解为什么在不同的历史阶段，人们对“好教育”的定义会有如此显著的差异。这种比较和对照的过程，极大地拓宽了我的视野。我甚至开始思考，我们今天深信不疑的教育观念，在一百年后是否也会成为被批判的对象？这本书的价值就在于，它提供了一面镜子，映照出我们自身认知的局限性，鼓励我们进行持续的反思与迭代。

评分☆☆☆☆☆

我对这本书抱有的最大期待之一，是它能否为那些在教育一线挣扎的实践者提供一些真正的精神慰藉和理论支撑。毕竟，日常的教学工作往往是琐碎且充满压力的，很容易让人迷失在应试和行政事务中。这本书集结的思想精华，想必能让人重新找回教育的“初心”——那种对人的全面发展的纯粹追求。我希望看到那些关于人性、关于自由、关于创造力培养的深刻洞察，而不是空泛的口号。如果能从中找到一两句能随时提醒自己教育者身份的警句，那这本书的价值就超出了想象。更重要的是，它应该能提供一些批判性的工具，让我们能够理性地审视当前教育改革的方向是否真正服务于人的成长，而不是沦为某种社会指标的工具。

评分☆☆☆☆☆

老实说，在当前这个信息爆炸、碎片化阅读盛行的时代，能静下心来阅读这样一本系统梳理了思想史的作品，本身就是一种挑战，但也是一种必要的“精神重建”。这本书没有承诺解决任何具体的教学难题，但它承诺的是提供更高级的思考层面。我设想，在阅读过程中，我的内心会不断地与这些伟大的头脑进行无声的对话，质疑、赞同、补充。一本好的思想汇编，其魅力在于它能够激发读者产生超越文本本身的思考，形成新的观点。我期待它能成为我个人哲学体系中的一块重要基石，让我能够更自信、更深刻地去回答“我所相信的教育是什么”这一终极问题。这本书无疑是为那些不甘于平庸、渴望深度思考的求知者准备的。

评分☆☆☆☆☆

这本书的篇幅和广度让我感到既兴奋又有点敬畏。要真正消化一百位思想家的精髓，绝非一蹴而就，这更像是一场需要细细品味的马拉松。我尤其好奇，那些来自非西方文化圈的教育哲学家是如何看待西方教育体系的优势与弊端的。这种多元视角的引入，对于我们这个全球化时代下的教育者来说，无疑是至关重要的。我设想自己会以一种“主题式”阅读的方式来使用它，比如，集中阅读所有关于“德育”或“批判性思维”的论述，然后进行对比分析。这本书的价值不在于读完一遍就束之高阁，而在于成为一本可以时常翻阅、每次都能读出新意的参考宝典。它所提供的知识密度，预示着这是一部需要投入心力去啃食的“硬菜”，但收获必然是丰硕的。

评分☆☆☆☆☆

这本《教育究竟是什么？100位思想家论教育》听起来就像是一场思想的盛宴，光是“100位思想家”这个数字就足以让人心驰神往。我一直对教育的本质抱有浓厚的兴趣，它不仅仅是知识的传递，更关乎如何塑造人的灵魂和未来社会的面貌。想象一下，能够汇集如此多不同时代、不同文化背景的智者对这个核心议题的看法，那该是多么宝贵的思想资源啊！我尤其期待看到那些经典教育家，比如杜威或者孔子，他们的观点与当代新锐思想家碰撞出的火花。这本书似乎提供了一个宏大而全面的视角，让我们能够跳出眼前的教育困境，从更深远的历史和哲学维度去审视教育的价值与使命。它不像一本教科书那样提供标准答案，反而更像是一份思想的导览图，引导我们自己去探索、去质疑。我希望通过阅读它，能够构建起自己对教育更坚实、更富弹性的理解框架，而不是盲目地追随某种流行的教育理念。这种跨越时空的对话，绝对是知识探索者不可错过的体验。

评分☆☆☆☆☆

求很好看，但感觉有点旧了，书页有些黄

评分☆☆☆☆☆

这种学校的最有效的课程将认真注意学生现在的兴趣，不是作为驱动的策略，而是作为教给人类知识和社会经验之间的主要关系的途径。杜威严厉批评公立学校压制和漠视学生的兴趣和经验，运用人为的语言（可能是关于某种虚幻的未来的语言）即仅仅用来疏远学生，过分依赖考试评估学生的学习，根据学生参加智力学习或手工学习而不是将两者提供给全体学生的推测的学生能力将学生分组，使学科之间互相分割，而不是围绕着学生的活的经验将学科与知识统一起来。杜威不是责备学生的消极被动，而是直接注意于学校的教育学。 然而重要的是，要同样强调，杜威强烈反对儿童中心的进步主义的更极端的主张，他明确指出，为了使学生的兴趣与持续的智力发展与教育性的经验结合起来，教师起着至关重要的作用。因此，对杜威来说，教育就是建设和改组经验，以增加经验的意义，增强每个人指导后续的经验过程的能力。例如，儿童在课堂中的自由本身不是目的。 这种与儿童中心教育家的争议部分地说明了杜威长期主张的反对二分法的思维和绝对原理。他攻击这样一些常见的二元论：如理论与实际、个人与团体、公众与私人、方法与教材、思想与行为、手段与目的、文化与职业。他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为反面。因此，例如，在课程的建构中，问题不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间作出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性。 杜威终身仍然坚定地支持“自觉的进步主义的”社会。他谴责传统的观念将文化看做是以不平等和选择为特点的贵族性质，而不是将文化和美学置于共同的经验之上。同样，他主张学校不再与社会生活分离而是主张学校要在向更好的社会秩序转变中起帮助的作用。他承认有阶级的壁垒和划分，然而，根据杜威的观点，这并不等于说，在改变一般的社会生活特别是改造资本主义的恶习中，学校的作用应当包括某种经济上的“主义”，而是要通过学习和积极从事基本的社会性活动（他称之为“作业”），诸如栽种粮食、烹饪、建筑掩蔽所、缝制衣服、编故事和制造手工艺品，儿童就能更好地加入到道德的、社会的成员中去。他们将得到机会学习“有效自我指导的工具”，以及对社会问题的敏感和动手处理这些社会性问题的能力（包括读、写和解决问题的技巧）。其结果，课堂就拥有了某种民主社会生活，有了对人的尊严的关心和在学校以外寻求的科学智慧。

评分☆☆☆☆☆

一边读一边体味才行

评分☆☆☆☆☆

100位教育家的概述，具体要分别看

评分☆☆☆☆☆

不错

评分☆☆☆☆☆

揉开惺忪的双眼，心中却不甚气了，想到尽览因缘也实属不能之事，残缺之处也自有其道理。再抬眼去看旧书处在一隅，正梨花带雨的继续讲着动人的故事，不知是被我摔的疼了，还是悲泣自己的身世，我心中大为愧疚，顿生怜惜之情，赶忙跑过去将她拾起，抖掉灰尘。就在那一刻，忽然一张纸片从书中飘了出来，落在了地上，我满腹狐疑的慢慢端详着那片纸，猛然间发现那上载的竟是这故事的开端啊！是一个喜爱旧书之人的故事，也正是我的故事......于是我放下那本旧书，在架子上取下一本新书，翻开来小心翼翼插进一张纸片，缓缓合上，轻轻抱在手里，慢慢俯下身去，微微笑着，细细去听，便美美地睡了......

评分☆☆☆☆☆

推荐购买，对于教育研究者，实践者都有指导意义

评分☆☆☆☆☆

对从事教育行业的人来说，这是本必读书

评分☆☆☆☆☆

一线教师必读书呀 经典就是经典