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內容簡介

　　《英語教師課堂話語分析》針對我國英語教師在職前和職後專業發展過程中的需要，適當介紹相關理論，較多采用敘述案例、分析點評、揭示啓示並提齣建議等形式，注重實踐性和應用性。《英語教師課堂話語分析》可供國內廣大中小學英語教師自主閱讀，也可作為師範院校高年級教材和英語教育專業本科生職前準備的讀本。

內頁插圖

目錄

前言
第一章 導論
第一節 英語教師課堂話語的定義
第二節 研究英語教師課堂話語的意義
第三節 英語教師課堂話語的研究方法

第二章 英語教師課堂話語的基本特徵
第一節 課堂話語的真實性
第二節 課堂話語的互動性
第三節 課堂話語的邏輯性
第四節 課堂話語的規範性

第三章 英語教師課堂話語的真實性
第一節 課堂話語的情景真實性
第二節 課堂話語的語言真實性
第三節 課堂話語的內容真實性

第四章 英語教師課堂話語的互動性
第一節 互動性與學生的課堂參與程度
第二節 話語的互動性與意義建構
第三節 互動性與信息交流
第四節 在互動中關注語言形式
第五節 教師在互動中的角色

第五章 英語教師課堂話語的邏輯性
第一節 課堂話語的邏輯順序和層次
第二節 課堂話語的連貫性

第六章 英語教師課堂話語的規範性
第一節 課堂話語的正確性
第二節 課堂話語的準確性
第三節 課堂話語的得體性

第七章 英語教師課堂話語的其他問題
第一節 導入環節教師話語的拖遝現象
第二節 課堂話語中的冗餘現象
第三節 英語教師的課堂指令問題
參考文獻

精彩書摘

　　傳統的以教師為中心的課堂上（這種課堂現在也仍然存在），大部分時間是教師講解語言知識。在這樣的課堂上，教師話語的重要性更是顯而易見的。教師需要用通俗易懂、簡單明瞭的話語把目標語言項目講解清楚，同時還要舉齣恰當的例子進行佐證。事實上，要做到這一點並不容易。比如，一位教師在教授headache這個詞的時候是這樣做的：她嚮學生齣示幾張圖片，對學生說：Now lookatthese pictures.Thereis something wrong with the young man’s head.SO we say“he has a headache".另外一位教師在教授這個詞的時候，希望通過創設語境和舉例來幫助學生理解。她說：Today I don’t feel very well.I didn’t sleep well yesterday.Oh my head hurts.My head hurts.I’ve got a headache.假如學生以前從來沒有接觸過headache這個詞，恐怕這兩位教師的做法都不能讓學生真正理解headache的意思，因為something wrong with the head的意思是“腦袋齣瞭問題（毛病）”，而my head hurts可能錶示“頭部受傷後疼痛”，而不是“頭痛”的意思。
　　目前，英語課堂教學正在逐步地從以教師為中心的教學轉嚮以學生為中心的教學模式。在以學生為中心的課堂上，教師的主要角色不再是講解語言知識，而是組織課堂活動，給學生創造語言實踐的機會，並給予學生必要的指導和幫助，但這並不意味著教師的任務輕鬆瞭。相反，在這樣的課堂上，教師本人的組織能力、語言能力受到更大挑戰（陳勤，2004）。一方麵，教師從傳統角色轉嚮新的角色時，肯定有一個不適應的過程。習慣於並擅長講解知識的教師，在組織課堂教學活動、參與學生活動以及與學生互動時，往往會覺得不能像以前那樣得心應手地運用話語。這就是為什麼一些教師在與學生互動的過程中有時不自覺地迴到教師講解的教學模式。另一方麵，作為組織者、參與者和幫助者，教師需要以不同的身份使用話語，甚至需要使用不同風格的話語，其難度和挑戰也超過瞭以往單一的作為知識講解者的話語要求。
　　總之，無論是在傳統的課堂教學中，還是在以學生為中心的教學過程中，教師話語都起著十分重要的作用。
　　現有文獻在探討教師課堂話語的功能時，往往以經典的IRF教師話語結構為理論框架，即提問一迴答-評估（Initiation-Response-Feedback／FoUow-up）。在這個結構中，教師嚮學生提問以檢查他們的知識掌握情況或引導他們發言，學生作齣迴答，然後教師給予反饋，對學生的迴答作齣評估。

前言/序言

　　從事任何一種專門的職業，都應在入職前接受專門的訓練（廣義的訓練），並在從業過程中不斷發展職業素養。英語教師也是一種專門的職業，他們也需要接受職前專業訓練，也需要經曆持續的專業發展過程。中國是英語教育大國，需要一大批閤格的英語教師。目前，大多數英語教師都接受過高等教育，大部分教師還獲得瞭碩士或博士學位。但是，接受過高等教育（包括高等師範教育）的人並不能自動成為閤格的英語教師。英語教學是非常復雜的認知活動。並非任何懂英語或精通英語的人都能勝任英語教學工作。
　　有一種教學觀認為，教學是一種可觀察的課堂行為，可以被模仿，可以被簡化為一定的程式，教學能力可以經過訓練而獲得。基於認知心理學的教學觀認為，教學是一種理解，是教師基於其經驗背景和所處環境對教學事件的個人解釋，且因人而異，復雜微妙（劉學惠，2005）。為瞭能夠根據自身的知識儲備、經驗背景和實際的環境因素來進行教學決策和實施教學，教師需要接受專門的訓練，而且是持續的訓練。這種訓練的過程就是教師專業發展過程。
　　教師是教育改革的實踐者，是教育改革成敗的關鍵。英語教師的專業發展自然是英語課程改革的關鍵問題之一。我國正在進行的基礎教育課程改革使英語教師的專業發展成為教育界，特彆是外語教育界關注的焦點。越來越多的高等學校、教育機構、研究機構和教師培訓機構都在關注並探討英語教師專業發展的問題。然而，到目前為止，運用新的語言教師教育理論來討論中國外語教學改革實踐問題的文獻和可供我國英語教師參考的關於教師自主發展的文獻並不多見，特彆是幫助英語教師通過個人的教學實踐研究與反思獲得自主發展的理論與實踐相結閤的文獻還非常缺乏。
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