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编辑推荐

　　★ 约翰·杜威从哲学转向教育并且在理论与实践结合的基础上始终探索现代教育，构建了实用教育思想体系。杜威在其漫长生涯中，一直坚持着“实践哲学”的理念，对教育提出批评及改革建议，既有教育的哲思，也作日常思索。他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”；

　　★ 约翰·杜威对社会变迁有着敏锐的判断，其坚持着“实践哲学”的理念，让“虚无”更加清晰，促进中西方教育观念互相借鉴；

　　★ 理查德·普林以批判的眼光从不同的角度重新解读杜威的核心理念，不仅追忆教育的历史，也指导现在的教育发展；

　　★ 亚里士多德、柏拉图、杰罗姆·布鲁纳、杜威、福柯、保罗·弗莱雷、欧文、皮亚杰、卢梭以及维果斯基，单从名字看就构成了西方教育发展的历史轨迹。从希腊罗马时代的柏拉图、亚里士多德到18世纪的卢梭，19世纪的皮亚杰、杜威，再到20世纪的福柯与布鲁纳，每一位教育家的理念观点都堪称西方教育发展的里程碑！

★【布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想】全系精彩图书：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海报：

内容简介

　　《约翰·杜威》深入地介绍了世界知名教育家约翰·杜威的教育理念和主要观点。对人类文明、思想教育的发展等问题，杜威以他深邃的思考、尽可能浅显的文笔，为我们做了一次兼顾总结与展望的说明……认知、建构、发展区间、阶段施教、批判性意识、提问式教育等名词，构成了西方教育家的核心观点，在近当代西方教育领域起着节点性的作用。中国的现代教育借鉴了西方教育的体系与理念，从近代开始，中国就提倡西学，包括如今的教育体系都是早由西方引进的，从这个意义上而言，这些教育鼻祖的理念仍具有广泛的现实意义。

　　《约翰·杜威》称杜威“被公认为美国当代哲学界在世的代表人物”。如此盛誉，部分归功于实用主义意义理论，据称该理论解决了诸多哲学及教育学难题。但人们对杜威的褒贬主要针对其教育思想。在美国，那些主张儿童中心教育的人，视杜威为美国教育的救星。但另有一帮人认为杜威妨碍了传统教育，说他“比希特勒还糟糕”。这种控诉在英国也不乏呼应之声。本书讲述的是杜威的教育思想，时时提醒着人们，其教育思想背后乃实用主义意义观这一哲学基础。作者理查德·普林力图证明，杜威是属于我们这个时代的教育哲学思想家。

　　《约翰·杜威》一书隶属于《布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想》系列丛书，本丛书含有10个分册，每个分册深入介绍一位世界知名教育家的教育理念和主要观点，从新时代的客观诉求出发来重新阐释这些教育家的主张，也以新的视角重新衡量了这些教育家的思想。每一位教育家都可谓是他们所处时代的标杆，所处地域的教育学鼻祖，本书系以批判的眼光从不同的角度重新解读这些教育家的核心理念，不仅追忆了教育的历史，也指导了现在的教育发展。

作者简介

　　理查德·普林，英国牛津大学格林坦普顿学院教育系荣誉退休教授，目前在英国温彻斯特大学教书。作品有：《教育的哲学》（2004）、《大众教育》（2009）、《教育循证实践》（2005）以及《大众中等教育的生与亡》（2013）

内页插图

精彩书评

　　这本书的重要性实难低估。理查德·普林用清晰、细致但不失全面的分析框架，阐明了杜威思想的性质及其复杂结构。普林认同杜威的诸种主张，尤其他对探索性质的阐释和所重视的兴趣，让广大师生有机会深入了解一位时常看似晦涩难懂的思想家。

　　——休·绍克特，美国乔治梅森大学教育学教授

目录

丛书主编序言
序
前言
第一部分 思想传记
第一章 杜威其人及其生平、著作与遗产

第二部 分约翰·杜威教育思想评述
第二章 教育的目的
第三章 经验、理解、认识与探索
第四章 儿童中心教育
第五章 课程的逻辑与心理维度
第六章 社群与个人：民主与伦理

第三部分 哲学基础
第七章 实用主义：意义、真理与价值

第四部分 属于我们时代的教育哲学家
第八章 当下的问题与杜威的“回答”
参考文献
索引

精彩书摘

　　杜威其人及其生平、著作与遗产

　　芝加哥大学与纽约哥伦比亚大学

　　在纽约曼哈顿122号街矗立着闻名遐迩的哥伦比亚大学。约翰·杜威在这所高等学府任哲学教授长达26个年头。但对他而言，思考哲学和思考教育之间是一脉相通的。他对“经验”的哲学分析构成了他教育理念的核心要素，他认为教育的宗旨乃“成长”，这也可追溯到他关于意义和价值的实用主义理论。因此，在他授课的大厅里，不光有教育专业学生，也挤满了未来的哲学家。他退休后，影响也毫未衰减。他仍笔耕不辍，四处奔走讲学，直到1952年去世。在哥大期间，他写了《哲学与教育》（Democracy and Education,1916），书中系统地讲述了其教育哲学观。

　　来哥大任教之前，杜威在芝加哥大学任哲学系、心理学系与教育系主任。杜威是在1894年，即他35岁时上任的。杜威的哲学思想影响十分深远，哲学家威廉·詹姆斯说：

　　芝加哥有一个思想流派！未来25年，该派思想会被记载为芝加哥流派。

　　一些大学有很多思想，但没有形成流派，还有一些大学有很多流派，但没有思想。芝加哥大学凭借其鸿篇巨制《十年出版物》（Decennial Publications），展示了真正的思想和真正的流派。约翰·杜威教授以及至少10个他的门徒，集体向世界宣布了一个世界观。他们虽然人数不少，却众口一谈—理论联系实践，简洁明了、叙事宏大、主旨明确；尽管还有很多地方需要细致完善，但足以获得新哲学体系的殊号了。

　　上文提到的出版物，包括杜威的关于逻辑理论的一篇文章以及乔治·赫伯特·米德的一篇关于“心灵的定义”（the definition of the psychical）的文章。

　　但在1904年到哥大前这10年，杜威的哲学思想和教育思想是并驾齐驱、共同演变的。如我之前所说，这两者之间是密不可分的。他在芝加哥大学期间写成的教育思想著作《学校与社会》（School and Society）与《儿童与课程》（Child and Curriculum），体现了《我们是如何思考的》（1910年出版于他离开芝加哥大学后，但主要是在芝大时写的）中明示的一些原则。这是一本教师的哲学指导书。某种意义上而言，哲学和教育似乎互不相关。当我们思考我们从事教育活动时到底在做什么时，我们其实是在思考教育的目的，思考指导实践的价值观，思考所传播的知识和经验的本质，这些其实都是哲学思考。再者，此种思考并不能脱离实践，而是在理解实践，旨在改善实践。因此，思考必须要基于教育实践。在芝加哥大学，杜威和妻子一起创办了一所大学初等学校，亲任校长。这所学校属于大学一部分，与大学的教师培养活动相结合。

　　学术影响

　　我们研读影响杜威在芝加哥期间及其余生教育思考的信念之前，首先应说说他在芝加哥大学任职前的生平以及影响他本人成长的重要哲学思潮。

　　杜威1859年出生于佛蒙特州伯灵顿。16岁上佛蒙特大学，在那里他读到了达尔文的《物种的起源》（1859年出版），参与了由该书引起的辩论。进化论对杜威哲学以及教育学思想产生了持久的影响。在哲学意义上，其解答了心身二元论，杜威认为从若干方面来看，心身二元是理性主义和经验主义传统的错误源头。人类只是更高级的生物有机体，有内在的目标，因此会有目的性地适应环境，而环境也包括人际交往和文化的社会环境。

　　1879年杜威从佛蒙特大学毕业，头3年先是在几所学校任教，但并不成功，随后便进入约翰·霍普金斯大学读哲学研究生。他的一位同学便是查尔斯·桑德斯·皮尔斯，皮尔斯被公认为“实用主义”（pragmatism）之“父”。不过，皮尔斯后来将其更名为“实效主义”（pragmaticism）。这个名字太难听了，杜威和威廉·詹姆斯等人不屑窃用。在约翰·霍普金斯大学，杜威还受到了黑格尔唯心论的影响，部分通过其学长乔治·莫里斯（George Morris）,部分通过他后来认识的牛津大学唯心论者F.H.布拉德利（F.H.Bradley）和T.H.格林（T.H.Green）。黑格尔的哲学“要求融合统一，这无疑是一种强烈的渴望，也只有知识化的题材内容才能满足这种渴望。”

　　如果要简短草率地总结下这对杜威成长的影响，我们可以说杜威“对统一的需求”使得他有了以下信念：第一，所有经验都有内在的联系；第二，心灵能发现这些内在联系；第三，“观察的心灵”和“被观察的世界”之间的二元对立会消解。生命应被视为一种“有机体”，但人类并非纯生物意义上存在；人类有机体中固有的思想和使命感通过经验得以实现。

　　1884年，杜威跟随莫里斯来到密歇根大学，最终成为这所大学的哲学系主任。在这里，杜威阅读了T.H.格林的著作，他的唯心主义倾向演化为社会思考［1889年发表于《安多弗评论》（Andover Review）的《托马斯·希尔·格林的哲学》（The philosophy of Thomas Hill Green）一文等］。他的社会思考有两个与后来形成的教育理念密切相关。一、哲学在理解与解决公共与社会生活中扮演核心作用；二、自由对于人最大程度自我实现具有伦理价值。这里说的“最大程度自我实现”是发生在社会语境中的一个个人最大利益即等于大家最大利益的集体。

　　在他于芝加哥大学任职前，我们已经可以看到一些让威廉·詹姆斯宣称“芝加哥有思想流派”的要素了：每个“人类有机体”通过适应社会环境成长；该适应是有目的性的，每个个体的人都在其经验中寻找意义；该适应通过与其他人互动产生，而其他人也在寻找其经验的意义；互动的语境即个体构成的集体，集体因个体之间的互动而生，也进而影响个体之间的互动；这种有目的性的适应的最终目的（伦理意义上的终点）即能够适应这些互动经验，并从中获益；最后，其中的社会议程便是去解决集体生活的问题。那么，教育便可被用以促成这种成长和适应。

　　五个核心信念

　　杜威创建大学初等学校背后有一套教育哲学，其根基为5个信条。这些信念影响了杜威的思想50多个年头，自始至终变化甚少。杜威在1897年任职芝加哥大学后不久写了《我的教育信条》（MyPedagogicCreed），其中陈述了这些信条。这是杜威对传统教育方式的回应。他认为传统的教育方式：

　　脱离了学生在家庭与社区习得的经验；

　　脱离了学生获取经验的实践与手工活动；

　　忽视了激励年轻人学习的兴趣；

　　把知识看作纯粹的象征和形式：以课本形式组织，粘贴在一起，与经验或者现有的理解方式毫无联系；

　　通过外在权威维护纪律，而非通过年轻人的积极参与。

　　杜威在实验学校（见下文）中提供的解决方案即是对这种传统教育理念的回应。

　　第一，学校应是家庭和社区的延伸，将对日常生活至关重要或至少十分有用的理解的获取置于更加宏大的体系。很多实际知识其实是在家庭或社区习得的，而学校的目的应是深化这一理解，促使年轻人去反思这一理解，提升其价值，给他们一些能够回馈家庭和社区的东西，并加深他们对二者的理解。

　　第二，作为家庭和社区经验的延伸，学校应该重视手工与实践活动，因为手工与实践活动是家庭与集体生活不可或缺、有意义的部分。正是通过手工与实践活动，如木工与纺织，人们才能理解日常生存与生活的基础。而这是那些擅长就人类处境发表宏论的人所常常忽视的。

　　第三，年轻人的兴趣应该受到足够重视，而不是要去管束，使其符合教师的目标，让他们做他们实际上不感兴趣的事情。而兴趣本身是需要教育培养的，因为兴趣是学习的动力。

　　第四，学校课程至多只能代表我们所继承的知识体系，但也只是有用的知识体系，其目的是帮助我们在世界上更智慧地行事。其价值在于其有用性，是人们解决问题所需的资源，但很少有问题会恰好落入各个科目的逻辑范畴。

　　第五，如果年轻人的兴趣得到重视，教师主动帮助其发展兴趣（即给年轻人更多机会与自己更智慧、更成熟地交流），那么年轻人将愿意追随兴趣，根本无需外部约束。

　　因此，学校不应仅仅被视为社会的延伸，其本身就应被当作一个社群，学生应是该社群的积极成员。行为的约束不应源自外部强加的制裁，而是内化的社群生活规范。

　　所以，杜威兴办实验学校面向的是普通青年学生，他们好奇、有兴趣，但其好奇心和兴趣却被各种根本不顾及其学习兴趣的学习模式所削弱。而学校应该充分考虑探索的过程，鼓励学生去追逐兴趣，确保其获得教师的专业知识以及通过教师这个渠道传授的文化资源。而在良好的学校集体中，个体在追逐自身兴趣的同时也会考虑集体的需求。

　　杜威的教育方法本质上是实验性的。这一点不难想到，因为杜威自己的哲学立场后来即被冠名“实验主义”。理念必须要通过实践加以检验。因此，创建学校—后来被称为“实验学校”，来检验教育理念就至关重要了。1901年，杜威调至芝大教育研究所，开始开展教师培训项目。而当时研究所已有一所“培训学校”。同一家机构有两所学校，难免会有混乱。杜威1904年前往哥伦比亚大学后，实验学校便无以为继，但其理念却得以长存。

　　本书随后章节中会介绍这些理念。这些理念与当时的教育实践格格不入，当时的基础教育基本上只起着信息传递的作用。杜威视之为契机，积极研究问题、寻找出路、尝试“假说”、将社群当作资源、思考问题的解决方案。这些问题部分是社会性的，即如何与追求不同兴趣的人和谐相处，虽然这些兴趣常常是交相作用的。某种程度上，受教育便意味着与学校集体的其他个体和谐共处，从他人身上学习观念和经验。学校就是个小社会。

　　杜威于1904年离开芝加哥大学转任哥伦比亚大学。但毫无疑问，杜威在校那10年在芝加哥大学留下了深深的烙印。芝加哥大学也成了世界主要教育研究机构之一，与教育实践紧密结合。菲利普·杰克逊（Philip Jackson）便是一例，他的《课堂中的生活》（Life in Classrooms,1968）影响了一代又一代的教师。但曾经的教育学流派不复存在了。为了证明自己学术正确，该流派学者不再与课堂保持亲密的日常接触，开始写作发表研究成果。虽附属于社会学流派，但其发表的研究成果似乎并不符合社会学流派的标准。在各学术流派的眼中，该流派变得无足轻重，在各大高校眼中，又没有学术价值，举目无亲，最终消亡。如果这个流派当初听从了“老伙计”约翰·杜威就好了。杜威认为理论如果与实践脱节，则理论便会扭曲，实践亦会贫乏。（英国如今的大学科研评估机构是否应该把此话记在心上？）

　　杜威在哥伦比亚大学师范学院度过了他漫长学术生涯的剩余时间。他最重要的教育学著作《民主与教育》发表于1916年，即他在哥大任教期间。这本书很长，文风较为生涩，但每章最后皆有小结解惑。和其他既冗长又难懂的书一样，这本书也招来了误读。20多年后的1938年，杜威写了一本简短的著作《经验与教育》（Experence and Education），解释了他的作品不应简单冠之以什么“主义”，尤其是“进步主义”。事实上，教育哲学家不应站在任何一方（“传统主义者”或是“进步主义者”）的立场上，也不应该在二者中间寻求什么中间路线，而是应该引入“一套新的概念，引入新的实践模式。”

　　正是这个理念与做法让杜威时至今日仍不过时。教育话语中所反映出来的种种教育实践冲突都可归咎于杜威激烈反对的二元论：学术与职业、理论与实践、学习与休闲、学校与社会，还有基于传统科目的学习与探索式学习或基于兴趣的学习。或许正如杜威所说，我们需要找到“一套新的概念，引入新的实践模式。”

　　上面说的“一套新的概念”便包含在杜威于芝加哥大学和哥伦比亚大学从教30年间出版的一系列哲学论著中，主要关乎教育话题。为了写作本书，我尤其参照了下列最直接反映其教育思想的文章与书籍：

　　《我的教育信条》（My pedagogic creed,1897），《学校杂志》

　　《学校与社会》，1899年举行的三场讲座，于1900年发表，1915年修订，分别为《学校与社会进步》（School and social progress），《学校与儿童生活》（The school and the life of the child）以及《教育中的浪费》（Waste in education）

　　《儿童与课程设置》（The Child and the Curriculum,1902）

　　《我们如何思考》（How We Think,1910）

　　《民主与教育》（Democracy and Education,1916）

　　《经验与教育》（Experience and Education,1983）

　　至于更加具体的哲学思考，我参考了下列著作，因为这三本著作为杜威的教育思考提供了哲学基础：

　　《哲学的重建》（Reconstruction in Philosophy,1920）

　　《经验与自然》（Experience and Nature,1925）

　　《逻辑：探索的理论》（Logic：the Theory of Inquiry,1938）

　　本书并未详述约翰·杜威对其他主要思想家（哲学家、社会学家和教育家）的广泛影响，不过，如果有人去挖掘这个话题，肯定既有趣又有价值。不过我想，杜威对乔治·赫伯特·米德的影响十分重大，而米德对后来的教育社会家也影响深远。米德是杜威的同事，米德分析社会关系的主要方法—符号互动论（symbolic interactionism），便源自皮尔斯和杜威的实用主义传统。这又进而影响了北美和英国几代社会学家和教育研究者。杜威的间接影响少有人提及，即便是“行动研究”支持者也闭口不谈。行动研究广受欢迎，似乎成了“学校改良”的解决方案。但大卫·布里奇斯在他近作中指出，勒温（Lewin）及其门徒的行动研究其实源自杜威的实用主义的意义理论。因此，从事行动研究的人应对实用主义意义理论加以承认，尽管该理论有这样那样的问题。

　　教育的目的

　　定义之问题

　　在《民主与教育》一书中，杜威“给教育作了技术上的定义”，即“重建或重组经验，充实经验的意义，并提高人们指导未来经验的能力。”书中对教育是什么，给了诸多其他说法，但皆是这个核心定义的延伸或阐释。不过，在我们解释这个定义之前，或许应该说说到底什么是定义。杜威到底在做什么？定义一个单词即阐明其意义和在语言中的使用。

　　因此给单词下定义并不是给出其他可选项，而是展示该单词是如何使用的，使用的规则为何以及在某特定话语形式中的位置。因此，有些单词有多重意义，因为在不同语境中有不同的使用方式。我所说的不同，并非指单词意义的模棱两可（如‘plane’这个词既可以指飞机，也可以指刨子），而是不同用法之间有重合。一个单词可能会有很多不同的用法，便有了不同的定义，虽然同属于一个广泛的“相似家族”。

　　“教育”便是这么一个词语。不同的人对其有不同的用法（对于什么样的人算是受过教育的人这一概念，不同的人也会有不同的看法），但不同的应用会有一些共同特征。其中一个共同特征便是以某种方式提升知识，而且只指人，不指狗或马。为什么呢？因为只有人，而非动物才有能力对各种情形获得概念性掌握，以便合理应对，而不仅是作行为性反应。这种学习会导向进一步学习，通过获取新知识、理解力与技能以增强能力。当然，有人会不加区分，讨论动物的教育，而非仅仅动物的训练。这种观点是缩小动物和人的区别，把通常赋予人的品质赋予动物。教育意味着学识的增长，而非行为的改变。

　　再者，我们口中所说的“教育”常常也包含着评价的意义。人们受到教育便会进步，更有能力做应当做的事情。人们会变得丰富。因此，当我们说某人是“受过教育的人”，实际是一种褒扬。因为获得了某些能力，丰富、提升了素养。

　　因此，人们还可以说，教育这个词既有描述性意义，也有评价性意义。就描述性意义而言，教育指的是实际发生的学习，就评价性意义而言，教育指这种好的、可以提升素养的学习。即便就描述性意义而言，也很难完全抹去教育这个词的评价性内涵。

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