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編輯推薦

　　十餘位差異化教學領域的專傢智慧集於此書，最終為我們的大腦搭建瞭一張清晰的、係統的“差異化教學”的知識網絡；
一本從方法論角度係統談差異化教學的著作；
一本集案例、理論於一體的教育前沿讀本；
身為教師和學校管理者，如果你頭疼於管理學生、睏惑於學生的差異，請將本書作為幫你解除難題的靈丹妙藥。

編輯推薦篇章：
P 1 前言
P 41 不同學習風格的差異化
P 97 差異化教學及策略

內容簡介

《差異化教學》一書指齣自學校産生之日起差異化就一直存在，並且在20世紀，隨著世界各地移民和遷移現象的激增，課堂上的差異性日益增強。教師和學校管理者們意識到，需要尋找一種新的教學方法來幫助學生，差異化教學作為一種幫助所有學生獲得成功的思維方式和模式強勢登場。
本書用簡潔的語言、清晰的錶格、生動的案例闡述瞭如何對學生進行差異化教學，是一本集案例、理論於一體的教育前沿讀本。書中的十三位專傢在差異化教學領域頗有研究，已齣版瞭多本差異化教學方麵的暢銷書。

作者簡介

格利·格雷戈裏是世界聞名的顧問專傢，研究大腦兼容性學習模式和差異化教學與評價。她調查發現，未來的教育工作者需要某種模式運用到課堂和學校，基於此，她提齣瞭實踐性較強的師生友好策略。這種策略的互動性和模式化，可以讓教師和管理者輕鬆傳達新觀念。

格利在小學、中學以及州立學院和大學教育裏有著豐富的經驗。她也擁有著課程責任教師和職工發展指導員這樣的地區性領導角色的身份。她與全國各地學校和地區的指導領導小組共事，主要關注數據分析、形成性和總結性評估、基於準備、學習資料和興趣的差異化教學。 她的專業研究的領域包括：大腦兼容性學習模式、區段排課法、情商培養、教育評估時間、差異化教學策略、數據差異分析、文學、課前錶達技巧、中學教學重塑、教師素質提高、輔導和教學，同時她也緻力於改變和構建學習型學校。她是位作傢，也是為教師和學校管理者們提供大量齣版物的閤著者。

內頁插圖

精彩書評

當我們考察動機因素時，我們需要記住必須滿足學生的基本需要。我們知道所有人都有強烈的被喜歡和被接納的需要，因此課堂必須處處形成接納的氛圍。學生之間以及學生與教師之間建立關係、形成積極的學習共同體很有必要。
——格利·格雷戈裏、卡羅琳·查普曼
教育情境中的記憶經常讓人生厭。但是，記憶是學習所必需的，而且我發現大多數教師都渴望學到一些記憶策略以用於學生身上。通過應用與大腦中具體的感覺通道相聯係的策略，教師可以幫助學生建立聯係，教給他們終身學習的技巧。
——馬利莉·斯普倫格
差異化可以通過許多不同的方式獲得。講授相同課程或單元的兩位教師，隻要他們能夠明確特定課程或單元的目標，即使使用不同的技巧，他們也都可以有效地進行差異化教學。依據課程標準和對目標的領悟，教師可以設計齣與學生的能力水平、學習風格和興趣相匹配的有思想的課程。
——凱西·塔其曼·格拉斯

目錄

前 言 （格利·格雷戈裏） 1
第一章 營造學習的氛圍（格利·格雷戈裏、卡羅琳·查普曼） 1
本章談論瞭有關教師和學生的心態、學習潛能的信念以及態度和感受是如何影響學生學習的問題，強調瞭營造促成全體學生學習的氛圍的重要性。差異化教學的關鍵是要考慮到大腦的安全需要，積極或消極的情緒可以促進或阻礙學生在課堂的學習。關於基本需要和情緒智力，本章引用瞭心理學傢馬斯洛、戈爾曼的觀點，提齣瞭營造積極課堂環境氛圍的建議，因為在這樣的課堂中，學生有安全感、被包容，是學習共同體的組成部分。
第二章 瞭解學生的學習優勢（瑪麗莉· 斯普倫格） 17
本章關注的是建構學生的學習輪廓，幫助他們從學習者的角度來瞭解自己，這樣學生通過作為終身學習者的自我認知來瞭解自己，優化自己的學習體驗。因此，教師可以利用學生優勢方麵的知識來提供多樣化的方式，以獲得注意、加工信息和創作作品。本章對學習風格、幫助教師利用學習風格的知識進行教學和再教學的技巧做瞭論述，還提供瞭幫助教師和學生識彆學習者優勢的工具。
第三章 不同學習風格的差異化（唐娜·沃剋·泰爾斯頓） 41
唐娜·沃剋·泰爾斯頓迴顧瞭教育認知研究來澄清課堂實踐和學生需求。她介紹瞭神經可塑性的概念、大腦神經元在一生中的生長能力以及連接能力，引用瞭瑪麗昂·戴門德的關於大鼠樹突在刺激豐富的環境中生長的研究。泰爾斯頓還描述瞭學生錶現齣的聽覺的、視覺的和動覺的模式和行為，提齣通過各種觸及每個人上述模式和行為的途徑來將這些優勢最大化的方法。
第四章 數據驅動教學的課程方法（格利·格雷戈裏、林·庫茲米奇） 57
該章詳細論述瞭格蘭特·威金斯和傑伊·麥剋泰伊的“逆嚮設計模型”，以便與計劃過程和評價緊密結閤，然後基於準備狀態、興趣和學習風格，以及不同內容、過程和結果對教學過程進行差異化研究。作者提供瞭做計劃的實際進程，確定整閤的標準，包括概念、基準和技能。本章包括瞭設計最終評價、預先評估、形成性評價和評分準則的技巧，並提供瞭一些詳細的例子，以及不同年級水平和學科的範例。
第五章 差異化教學及策略（凱西·塔其曼·格拉斯） 97
凱西· 塔其曼·格拉斯重新定義瞭“差異化”的內容、過程和結果這些關鍵的組成要素，以及與差異化有關的學生特點，即準備狀態、興趣和學習風格。格拉斯將學習風格與基於準備狀態的“差異化”聯係起來。本章的特色在於以錶格形式詳細列舉瞭各種教學策略及其使用方法，並將策略與所有學生的準備狀態、興趣和學習風格聯係起來。
第六章 圖形組織者——促進差異化教學的工具（帕蒂·德拉波） 123
本章介紹瞭差異化教學過程中需要使用圖錶以及其他視覺形式的理論依據。作者給齣一張錶來說明圖形組織者是如何支持差異化的，並提供瞭原則及應用。帕蒂·德拉波介紹瞭6種使用圖形組織者進行差異化教學的方法：（1）開放性提示，（2）指導性提示，（3）同中求異，（4）差異化資源，（5）更加多樣化，（6）創建自己的圖形組織者。作者描述瞭每種圖形組織者的步驟、優劣、注意事項及需要考慮的因素。每種類型都有舉例說明以及形成重要評分準則的技巧。
第七章 差異化教學與青少年發展（格倫達·比濛·剋勞福德） 155
本章提齣瞭6個e作為以青少年為中心的設計原則，即評價（evaluation）、期望（expectation）、投入（engagement）、探究（exploration）、延伸（extension）和環境（environment）。文章以錶格的形式清晰地描述瞭青少年的發展過程及其對課堂的啓示，並對青少年學習者的需要進行瞭解釋。每一種發展性學習需要都有詳細的闡述，包括總的描述、來自腦科學研究的證據，以及對課堂的啓示。
第八章 天纔教育和普通教育的相互影響——交流、閤作與共建（卡羅爾·安·湯姆林森等） 181
在本章中，作者們討論瞭天纔教育與普通教育的關係。差異化教學的前提是我們必須觸及連續體上所有學習者的思想，但並不能將天纔人群排除在外。所有學生都有創造性和多樣化的機會。本章還考察瞭天纔教育與普通教育的相互影響和三個c，即交流（communication）、閤作（cooperation）、共建（collaboration）以及相關的告誡、障礙、益處及建議。
第九章 差異化課堂的整閤（格利·格雷戈裏、卡羅琳·查普曼） 197
本章，作者提供瞭課程計劃的模闆，將有助於教師考慮與差異化課堂有關的各種決定。文中提供瞭一些已成形的不同年級水平、不同學科標準的課程計劃，展示瞭各種不同的形式。有時差異化可以通過調整三種水平上的作業來實現，有時又要根據學生的興趣和偏好來選擇方法。文中還有一個反思“清單”，該“清單”將差異化過程與大腦聯係起來，涉及創建安全的環境，認可並尊重多樣性，評價，教學策略以及多種課程方法。
作者簡介 211
參考文獻

精彩書摘

不同學習風格的差異化
唐娜·沃剋·泰爾斯頓
要幫助學生懂得如何纔能取得最佳的學習效果。可以先對學生的多元智能或偏愛的學習模式進行評價，然後告訴他們如何利用這一信息剋服與自己的學習風格或偏愛模式不匹配的作業中的睏難，如何尋求幫助，如何適應自己的學習、做筆記乃至學習任務本身，以更好地滿足學習的需求。
——傑剋遜（R.R.Jackson）
現在我們知道上個世紀人們關於大腦的某些觀點是不正確的。例如，我們曾經認為智力是固定的、不可改變的。最新的研究讓我們知道瞭智力在人的一生中都會發生變化。的確，在我們齣生時大約一半的神經係統就存在瞭，這是我們作為物種生存下來的理由之一。正是這種神經係統使我們能夠呼吸、吃飯、喝水、吞咽、學習語言、領會世界。但是正如詹森（Jensen，2006，p.8-9）所指齣的，“這些連接確保嬰兒能夠吃飯、呼吸、對環境做齣反應。但是它們不是固定的，有些會由於不使用而枯萎，而有些會因不斷地使用而生長。大腦會生成新的神經細胞，也會失去神經細胞；建立新的連接，也會失去其他連接，所有這些都是基於我們的經驗。”又如多伊奇（Doidge，2007）所闡述的，“神經重構的研究錶明，每一項持續的映射活動（包括身體活動、感覺活動、學習、思維和成像）都會改變大腦和心智”。（p.288）基於我們的興趣、健康和學習的願望，這種神經係統的修剪活動會伴隨我們的一生。
眾所周知，新的學習中大約98%會通過感覺（主要是視覺、觸覺和聽覺經驗）進入大腦（Jensen，1977）。味覺和嗅覺也是有用的學習通道，但在課堂中用得不多。大多數人都有學習方式的偏好。例如，有些人願意通過聆聽、討論和記筆記來學習，而有些人需要看到信息，有學習的視覺錶徵時能夠學得更好，還有些人更願意在做中學。有些學生會說，“告訴我信息，讓我去做吧。”
人類大腦的可塑性（即對於不同刺激會持續發生改變的方式）對於形成偏愛的學習方式有促進作用。根據斯普倫格（Sprenger，2002）的觀點，這些偏愛或優勢可能通過積極的經驗而發生。“我們以最容易、最快捷的方式使用神經網絡來解決問題。當我們持續使用那些相同的神經元時，連接就會變得更加強大。因此，如果一個聽覺學習者從傾聽和對話中獲得積極的結果時，他（或她）就會持續使用這種偏好，而且這種模式會因使用而加強”。事實上，強有力的證據錶明，那些所謂的“慢”學生要獲得成功，就必須用最適閤他（或她）的模式重新做（Jensen，1997）。
昔日的學校，講課是主要的教學方法。這種方法假定學生通過聽來學習，然而關於大腦的研究告訴我們，大多數人並非以聽的方式來學習。隻有20%的學生通過聽來學習，其餘80%或通過視覺，或通過動覺來學習（Sousa，2006）。盡管講授在某些課程中占有一席之地，但它隻應該在短暫的片段內使用（15分鍾或更短），這要取決於學生的年齡。我們很難相信不斷受到多媒體世界刺激的學生可以每天被動地坐著聽講、記筆記、準備紙筆考試而不分心。生活並非吸引觀眾的體育比賽，它是主動投入的活動，而教育應該反映這種主動的投入。
我們與生俱來就有驚人的學習能力以及讓這種能力發揮作用的神經係統。假如你是在20世紀早期齣生的，那麼你可能主要是靠聽、讀和談論來生活。收音機是獲取國內信息和娛樂的主要途徑，讀書也是教導、學習和娛樂的方式。如果幸運的話，你可以在傢裏彈奏鋼琴、欣賞琴聲。聽聲音時大腦會産生興奮，因此基於閱讀和傾聽的教育方案對你來說是適閤的。
如今的學生自齣生起就生活在多媒體世界中。他們不僅僅需要聽，而且需要參與；他們不能隻是靜坐著，而是要動起來。三歲的孩子就可以展示簡單的計算機技能。那麼，我們為何還要認為今天的學生整天坐著聽講會成為快樂的學習者？他們不會好動得讓我們發狂，他們的大腦渴望參與。馬剋·普連斯基（Marc Prensky，2006）認為，現在的學生到21歲時，他們將會玩10，000多小時的視頻遊戲，收發25萬封郵件和文本短信，接受500，000份廣告。我們怎能期望他們在沒有活動和互動的情況下主動參與課堂活動呢？
在馬裏恩· 戴濛德（Marion Diamond，Scheibel，Murphy，& Harvey，1985）主持的一項研究中，把幼鼠和成年老鼠放在同一個有老鼠玩具的籠子裏，戴濛德認為這是一種刺激豐富的環境，有研究錶明，這種環境會促進大腦的生長。在該研究中，年齡較大的老鼠不給幼鼠使用老鼠玩具的機會,結果是成年鼠長瞭樹突，幼鼠卻沒有長。戴濛德得齣結論，“僅僅讓學生置身於豐富的環境是不夠的，我們還需要幫助他們創造環境並且讓他們在環境中活躍起來。”
為瞭更好地理解學習是如何發生的，我們需要考察大部分新知識生成的程序。如圖3.1所示，感覺或模式帶給我們的大腦新的知識和經驗。請注意，總的來說大腦會過濾掉輸入刺激的99%。這種現象有利的一麵是如果我們注意到瞭所有的輸入刺激，我們將會産生恐懼；不利的一麵是我們希望學生記住的一些信息卻會丟失。

聽覺型學習者
聽覺型學習者是那些當他們聆聽和討論信息時記憶最佳的人。聽覺信息被加工並存儲於大腦兩側的顳葉（Jensen，2006）。聽覺型的學生在課堂中大約占20%。他們喜歡聽講，能夠很好地適應聽課，並且在傳統的學校中往往是成功的。不過，為瞭讓信息對聽覺型學習者有個人的意義，就需要由學習者討論或說齣來，隻是聽或記筆記是不夠的。筆者曾論述過動機在一定程度上基於學習者的信念，即信息具有個人意義。對這些學習者而言，給予他們時間嚮自己錶達或彼此交談時意義纔會發生。
正如我在彆處提到的（Tileston，2004b），聽覺型學習者通常具有如下特點：
·喜歡交談，在與同伴談論或錶達意見的活動中會有樂趣。
· 引人發笑。
·擅長講故事。
·可能有多動癥的跡象或在精細動作的協調方麵錶現較差。
·通常喜歡聆聽活動。
·容易記住東西。
斯普倫格（Sprenger，2002）提供瞭其他一些可以幫助識彆這些學生的信息。課堂中的聽覺型學習者可能具有下列行為方式：
·當你講話時他們可能會朝窗外張望，但是能夠完全意識到所講的是什麼。這樣的學生不需要為瞭學習而注視教師以形成一種視覺情境。
·他們喜歡交談和討論。在他/她有機會與彆人或自己討論時，學習纔會變得有意義。事實上，聽覺型學習者默讀時嘴唇可能會動。
·如果沒有機會進行口頭活動，那麼讓他們長時間坐著會有睏難。
還有一點重要的補充是，盡管這些學生通過聽覺的學習效果最佳，但是簡單的演講形式也會讓他們厭倦。蘇薩（Sousa，2006）等人的研究錶明，我們都會在演講進行瞭15或20分鍾後分心。對於年幼兒童來說，分心的時間相當短，大約為10分鍾。目前的數據錶明，對成年人和兒童來說，這些數字可能會略有下降，這是受“瞬間呈現一切”（instant everything）技術的影響。例如，我們曾經說過，可以用兒童的年齡來測定他（她）能夠一次聽多久，即6歲的孩子大約可以聽6分鍾。不過，研究證據也指齣，傾聽的時間跨度正隨著技術成為我們日常生活的組成部分而縮短。
蘇薩指齣，工作記憶是暫時的，並且在決定是否丟棄信息前處理信息的時間很短。正如我在前麵談到的，青春期前的兒童一般的時間跨度是5～10分鍾，青少年是10～15分鍾。根據這一觀點，中學教師應該用大約15分鍾的時間來介紹知識，隨後用活動或討論來強化學習，小學教師應該以4～7分鍾為參考。蘇薩把教學環節稱為“黃金時間”。她認為，在課堂的最初20分鍾內，學生的學習效果最佳。因此，教師應該在這段時間內教授新的、重要的知識。圖3.2說明瞭教師應如何利用這些學習節奏來促進學生的學習。


教授聽覺型學習者
差異化教學並非意味著教師必須用幾種方式來教同樣的課，而是指應該應用各種不同技巧；差異化教學還意味著對於第一次沒有學會的學生，第二次要用另一種適閤該學生的不同方式。詹森（1997）指齣，對於學習慢的人，我們隻有使用最適閤他們的模式教授時他們纔能學會。
對於聽覺型學習者可以嘗試以下建議（Tileston，2004c）：
·運用直接教學，教師通過應用陳述性（學生需要知道的知識）和程序性（學生對於學習可以做的）目標來指導學習。
·運用同伴輔導，通過學生之間的互助來體驗學習。
·設計將音樂整閤在內的活動。
·運用小組討論、頭腦風暴和蘇格拉底式研討活動進行教學。
·布置具體的口頭活動。
·學習時用言語錶達齣來，包括教師和學生的自我對話。
·運用閤作學習活動，為學生提供互動的機會。

前言/序言

格利·格雷戈裏
自學校産生之日起差異化就一直存在——即使是在隻有一個房間的校捨裏，所有年級的學生待在同一個房間，相同的教師給學生上課，有著傢庭式的氛圍，學生閤作互助，共同分享觀點、專門知識以及有限的材料。當教育越來越普及時，學校就得到瞭發展。學生按年齡和年級順序被編入不同的班級，學科領域也被分隔開來，但受杜威教育思想影響的教師仍能意識到學生在能力和興趣上的差異，並會經常通過不同的學習活動和評價來應對學生的差異。隨著卡內基模式在工業化時代的齣現，“坐著聽講”的教學模式變得更加普遍，教師（尤其是中學教師）在他們的學科領域變得越來越專業。之後，在20世紀，盡管來自世界各地的移民增加瞭課堂上的差異性，但是，標準化運動要求所有學生都要參加各自年級水平的等級考試。僵化的計劃、教學和評價並未取得預期的效果，教師意識到如果他們隻是讓學生為瞭“考試”而學習，那麼他們不可能觸及並教會所有的學生。因此，在20世紀90年代末，差異化教學作為一種幫助所有學生獲得成功（不讓每一個孩子掉隊的方案）的思維方式和模式強勢登場瞭。
有關如何學習的神經科學方麵的新近研究成果和資料，可以幫助教師理解大腦是如何運作，如何集中注意力，如何理解事物，如何建立長時記憶，以及如何在基因/天性與先前經驗、境遇、環境/教養的相互作用下發生改變從而具有獨特性的。本書的作者會幫助教師將教育神經科學與課堂環境及教學策略聯係起來。
本書所選的文章為教師進行差異化教學提供瞭各種重要的信息。一些作者基於我們所瞭解的有關大腦對安全需要和內在歸屬的需要，倡導營造促進學習的氛圍；一些作者提齣瞭解並幫助學生覺察自己的優勢和偏好的學習模式以及興趣是必不可少的；其他一些作者提齣瞭各種教學方法，為學生學習知識、發展技能提供瞭不同途徑。本文有兩章介紹瞭基於標準的單元計劃和課程計劃的模闆。此外，針對初、高中學校，本書還適當增加瞭有關深入瞭解青春期學生以及滿足他們發展需求的差異化教學的內容。

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在差異教學的課堂中，教師因經常要與學生小組互動，不能在所有時間直接指導全班學生，所以學生必須學會自我監控學習。本章推薦教師采用逐步放權模式，使學生承擔更多的學習自主責任，成為更加自我導嚮、自我驅動的閱讀者。

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