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内容简介

　　当前的教育评价领域正在发生着范式转换，从“对学习的评价”（Assessment of Learning）到“为学习的评价”（Assessment for learning），也就是，因将评价的核心功能定位从对学习的判断转向对学习的促进，从而引发评价目标、方法方式、结果运用等方面的一系列变化。当评价从“对学习”转向“为学习”时，教师在评价中的地位和作用凸显出来了：在原有的教育评价范式中，要对学习做出判断，那些与学生学习有直接利害相关的教师似乎是不可信任的，只能有“专业人士”来实施；而且，评价建基于心理测量学——一个高度关注自己的“专业性”以至于有很强排他性的领域——之上，教师们通常只能作为门外汉围观“专业人士”的工作。在这种范式中，教师们无权评价或者只需要模仿专业人士的评价，或者会主动游离于这一专业。可是，在新的促进学习的评价中，教师成为评价的主体了。因为只有当教师依据应有的教学目标设计、实施评价，并以评价结果作为自己教学决策的基础、为学生提供作为学习决策基础的反馈时，评价促进学习的功能才能真正得到发挥。也正因为如此，教师日常实践层面的评价，也即课堂评价（Classroom Assessment），成为新的评价范式中的关注焦点。
　　从实践来看，教师们经常在进行各种各样的评价活动：课堂提问、安排课堂练习、布置家庭作业、实施课堂小测验，以及单元测验、期中考试等。按美国著名评价专家斯蒂金斯的说法，教师们的专业实践中大概有一半以上的时间花在评价及其相关活动上。问题在于，尽管教师们花大量时间实施课堂评价，但课堂评价应有的促进学习的功效却未能充分得到发挥。一个重要的原因就是，绝大多数的教师并不拥很高的课堂评价素养。当然，这不能归罪于教师，因为我们的教师培养和教师培训都没有提供相应的专业知识基础——我们的教师培养课程框架中，评价方面的课程长期缺失；即使有相关课程，也是基于心理测量学的、旧的评价范式框架内的课程；教师培训中同样没有相应的课程——教师们拥有的关于课堂评价的认识其实大多来自于对外部实施的大规模评价的模仿，而这种外部的大规模评价从其遵循的范式上恰恰与课堂评价相冲突。
　　评价范式的转换让一些敏锐的有深厚心理测量学背景的评价专家开始转向关注教师日常实践层面的课堂评价，并在这一领域发展了众多新的知识基础。我们也尝试基于这些新的知识基础发展课堂评价的知识，并与教师的日常课堂评价实践联系起来，以为教师课堂评价素养的发展提供一个素材框架。这就是我们编写这本教材的初衷。
　　核心观点是，评价目标一定与学习目标相匹配，所用的评价方法一定要收集到关于学生学习的准确信息，评价的结果一定要成为教师教学决策和学生学习决策的基础，学生也一定得参与评价过程。基本的内容框架是：
　　第一章课堂评价概述，厘清课堂评价的边界，在新的评价范式之下明确课堂评价的定位与功能，进而探讨了良好的即能有效促进学习的课堂评价应有的特征。
　　第二章评价目标的设定，强调了评价目标与学习目标的一致性，让学生知道评价目标的重要性，以及让学生知道评价目标的一些有效策略。
　　第三章到第七章，关注评价方法问题，即收集关于学生学习的信息的方法。在总体强调评价方法与评价目标的匹配之后，分别介绍了四类具体的评价方法：纸笔测验、表现性评价、交流式评价和档案袋评价。
　　第八章和第九章都关注评价结果的运用，强调评价结果的正确运用是评价促进学习的关键所在。第八章讨论如何让评价结果成为学生学习决策的基础，即反馈；第九章关注教师如何运用评价结果进行教学决策。
　　第十章学生参与评价，讨论学生在以促进学习为指向的课堂评价中的角色，强调学生对评价过程的参与。
　　最后以“附录”的方式提供了关于“课堂评价技术”和“教师评价素养”的相关内容。
　　本教材契合了《教师教育课程标准》的要求。《教师教育课程标准》的在职教育建议模块中直接建议设置《课堂评价》，而其职前教育课程部分虽然没有直接规定《课堂评价》课程，但规定了其他相关课程，如《课程设计与评价》，“课堂评价”就是这门课程中“评价”的一个重要内容。因此，本教材适用于教师职前教育，在当前教师课堂评价素养普遍缺失的情况下，同样适用于教师在职教育。

作者简介

　　教师在日常教学层面实施的评价即使不是影响学习质量的最重要的因素，也至少是最重要的影响因素之一。遗憾的是，教师们将相当大的一部分教学时间花在评价及与之相关的活动上，但未能充分发挥评价在促进学习上的巨大潜力。
　　然而，这种情况并不能归咎于教师。教育理论界一直传播的“教育评价”，实际上源于基于心理测量学的大规模评价研究，并不能有效地支持教师的日常评价实践。课堂评价是教师在日常教学活动中实施的评价，是教学过程的有机组成部分，目的在于促进学生的学习。因此，课堂评价需要新的知识基础，本教材就期望提供这样的知识基础，回答“如何恰当地运用课堂评价以促进学生的学习”的问题。本教材的答案是，课堂评价必须关注学习目标的实现，必须运用适当的方法收集学生的学习信息，必须将所收集的信息反馈给学生和自己，以为学生的学习决策和自己的教学决策提供基础。这个答案也提供了教师课堂评价素养的一个基本框架。
　　本教材依据《教师教育课程标准》而编写，旨在为职前教师提供未来课堂评价实践的知识基础，也为在职教师反思并改善课堂评价实践进而提升教学质量提供新的视角和路径。

目录

第一章 课堂评价概述
第一节 课堂评价的概念
第二节 课堂评价的定位
第三节 课堂评价的功能
第四节 良好课堂评价的特征
第二章 评价目标的设定
第一节 评价目标的内涵与作用
第二节 设定评价目标的依据
第三节 让学生知道评价目标
第三章 评价方法的选择
第一节 评价方法及其类别
第二节 课堂评价方法选择的一般原则
第三节 评价方法选择的核心原则
第四章 纸笔测验
第一节 选择反应题
第二节 建构反应题
第三节 试题整合
第五章 表现性评价
第一节 表现性评价的涵义与类型
第二节 表现性评价的设计
第三节 表现性评价的实施
第六章 交流式评价
第一节 交流式评价概述
第二节 课堂提问
第三节 课堂观察
第七章 档案袋评价
第一节 档案袋评价的特征和类型
第二节 档案袋评价的设计
第三节 档案袋评价的实施
第八章 评价结果的运用（上）
第一节 评价结果的多重用途
第二节 给学生反馈
第三节 有效反馈的原则
第九章 评价结果的运用（下）
第一节 教学决策的基础
第二节 基于评价结果的决策类别
第三节 基于评价结果的教学决策
第十章 学生参与评价
第一节 学生在课堂评价中的角色
第二节 促进学生参与课堂评价
附录一：课堂评价技术
附录二：教师的课堂评价素养

精彩书摘

　　第三节 有效反馈的原则
　　既然不是所有的反馈都能起到改善学习的效果，那么我们就得明确什么样的反馈才能有效地改善学习。下面将会涉及有效反馈对反馈信息本身、传递反馈信息的方式和条件的要求。
　　一、与目标相关
　　并非老师所提供的所有信息都是反馈，教学中大部分时间教师都在提供信息，但不一定是在反馈，只有当所提供的信息涉及到学生所做的事时，这种信息才可能是反馈。换言之，反馈信息一定关乎学生已经发生了的行为的过程和结果，涉及到对学生做了什么、怎么做、做得怎么样的描述。如果行为尚未发生，相关的描述就不是反馈，而是教学或者指导。
　　可是，有时提供了这样的描述性信息却可能无助于学生表现的改善。试想，一个小学语文老师要求他的学生完成一个片段的写作，该片段必须采用总-分-总的结构。学生完成作业后教师批改作业，在作业本上将所有的“好词好句”划出来，将所有的错别字、语法错误或标点错误都圈出来了。教师的确就学生的作业本身向学生提供了描述性的信息，无疑向学生提供了反馈信息。可是，这些反馈会帮助学生在下一次写作同样的片段时做得更好吗？也许学生们在下一次会避免写同样的错别字，犯同样的语法错误或标点错误，但不可能保证他下一次一定能够写出一个好的“总-分-总”结构的片段。关键的问题在于，教师没有向学生提供与目标要求相关的信息，即总起句是否很好地概括并引导分述的几个方面；分述的几个方面是否是对总起句的很好的展开；总结句是否很好地总结了几个分述的方面并很好地呼应了总起句。只有这样的信息才是与目标相关的信息，只有与目标相关的信息才能有效地帮助学生达成目标。威金斯说，“当且仅当我试图做些什么，而信息告诉我是在正确的轨道上还是需要改变，信息才变成反馈 ”，而要判断是否“在正确的轨道上”最重要的依据也许就是目标。看到一个人南辕北辙，你会告诉驾车的人错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他要去哪里，你会告诉他错了吗？看到一个人缘木求鱼，你会告诉他错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他是因“求鱼”而“缘木”，你会告诉他错了吗？有效的反馈信息其实就是学生当前作业情况与目标要求相比较的结果。
　　反思8-3
　　下面是一篇小学生的作文：
　　今天，我和爸爸一起去参观了中山陵，看到了三个孙中山，一个站着的，一个坐着的，一个躺着的，最后，我还在马路边撒了一泡尿，然后我们就回家了。
　　如果我要求各位给这篇作文评分，你怎么评？
　　要提供反馈，你是否需要一些额外的信息？如果需要，你需要的最重要的信息是什么？
　　但目标存在多种情况，不同的参照系中有不同目标。有些目标可能是相对的目标，比如与他人相比较——学校教育中经常采用这样的目标，即对学生进行排名，给学生设定班级中或年级中名次的目标；或者与自己原有的水平作比较。有些目标则是绝对的目标，比如小学五年级的特定主体的习作就有基本确定的标准和具体的指标。这些不同类型的目标会影响到解释评价结果时的参照系：如果强调与他人比较，就是一种常模参照，如果强调与自己的比较，强调进步，那就是一种个体内差参照；如果强调与某个确定的标准和指标比较，那就是一种标准参照。通常而言，告诉学生第20名（当前水平），实际上也就告诉他与目标（比如第12名）的差距，这是一种反馈，可这种反馈对学生改进学习不会有明显的功效。也许该学生会更努力，但很可能不知道实际的差距在哪里，因而也就不知道朝哪个方向去努力；更重要的是，学生也知道，单靠自己努力是不足以保证这一差距的缩小的，还得看他人的情况。所以目标不该是与他人相比较的目标。
　　链接8-3
　　有个例子能够很好地说明常模参照和标准参照之间的区别：
　　你的班级去爬山，你没去，但你想知道某个同学到哪里了，打电话问，结果你得到两个不同的回答：“他在队伍中间”和“他爬到半山腰了”。这两个回答的差别就在于参照系的不同，前者为常模参照，后者为标准参照。
　　常模参照与其他学生或“学生的平均水平”作比较。这是当前大多数学生及其家长经历过且熟悉的比较方式。常模参照能够应答家长想知道其孩子与同学相比较表现如何的需要。课堂中的常模参照告诉我们一个学生是否比其他学生表现更好，但不能告诉我们该学生事实上所做的事。其提供的信息是比较性的，因此只适用于竞争性的目的。常模参照的评估不能提供关于学生所知、所做的任何信息，也不能告诉我们某一学生个体的特定困难和适当的下一步骤。常模的概念导致将学生分成高于或低于常模，这与固定的智力观是紧密相关的。运用另两种参照来解释结果会给学生更有用的反馈信息。标准参照是拿学生的实际表现与某个确定的标准及与这一标准相关的具体指标作比较，一定关注学生当前的表现，而且是那些与指标相关的表现，因而能够让学生明确与目标的实际差距，也就能让学生明确学习的方向。个体内差参照是将学生当前的表现与过去相比较，也许这种参照难以让学生看到与目标的差距，但如果我们想让学生看到自己的进步，那么这种参照会是非常有效的。
　　严格地说，每个学生的学习都是个别化的。但在一个班级中，实际需要有特别高或特别低目标的学生还是少数，教师也没有能力对所有学生实施完全个别化的教学，因而更适合于大多数学生的目标还是源于课程标准的学习目标，规定了学生学什么、学到何种程度的目标。教师要给予有效的反馈，就必须时时记得自己的教学目标，也即学生的学习目标，然后将学生的表现与目标相比较，然后将相关信息传递给学生。
　　二、清晰具体
　　反馈应当提供关于表现状况的清晰的具体的信息，越是具体清晰，反馈信息对学生的可利用性就越强。笼统的模糊的反馈信息缺乏明确的指向性，让学生难以理解其确切的含义。如果信息缺乏不具体，比较笼统，学生就可能不清楚自己的问题在哪里，不知道自己的表现与教师的要求的差距在哪里。空泛的赞扬或批评、高度概括化的评语、笼统的成绩或等级，都是不具体的。比如，老师说，“你上课没有认真听”，学生就可能不清楚到底是哪些行为让老师推断出自己上课时没有认真听，因此也就无法有意识地去避免这类行为。如果教师提供一些具体的细节而不是一个概括化的结论，“我注意到你这节课中有三次做小动作，一次看窗外，老师提问时你都没听清老师问什么”，情况就可能完全不同，学生会知道，教师所提及的这些行为是需要避免的。甚至看起来非常具体的涉及到具体题目的批改符号也都可能是不具体的，教师经常给学生做错的题一个符号“×”，可是学生不一定知道错在什么地方。如果信息不具体，也就可能缺乏清晰性，学生就需要去猜测信息的含义，因而也就难以保证所接受的信息就是教师所传递的信息。如果因为信息的模糊，信息在传递过程中就难免会失真，那么这种信息也就无法为学生所用，难以起到促进学习的作用。英国著名评价学者威廉（Wiliam, D.）在一个对六年级学生的研究中发现，以书面评语的方式向学生提供反馈，比起只向学生提供分数之类非特定化的反馈，导致了显著更高的成绩。1
　　练习8-5
　　一个语文试题
　　阅读以下问答，填写完成下列对话。
　　小明： 。
　　小龙：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龙：我们不能下午做这件事吗？
　　小明： 。
　　以下是四个学生的答案：
　　学生甲
　　小明：我要和你一起去踢足球。
　　小龙：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 那你也去操场 。
　　小龙：我们不能下午做这件事吗？
　　小明： 你不愿意下午做这件事吗？ 学生乙
　　小明：你相去做什么 ？
　　小龙：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我相和你一起去打栏球。
　　小龙：我们不能下午做这件事吗？
　　小明： 那好。下五见。
　　学生丙
　　小明：你做什么今天上午 ？
　　小龙：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我你想看电影去 。
　　小龙：我们不能下午做这件事吗？
　　小明： 那好。统一 。
　　学生丁
　　小明： 。
　　小龙：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龙：我们不能下午做这件事吗？
　　小明： 。
　　小龙上午应该去操场踢足球，而小明更想去看电影。小明同意上午去踢足球。
　　当教师给反馈时，这四个答案通常会得到一个符号，一个钩上加一个点，含义倒是挺清楚，表示有对的地方，但有问题。但问题何在，学生是否一定清楚？有时教师也会给这些答案确定的分数，如果学生甲得到65分，学生乙得到82分，他们会知道自己的问题在哪里吗？
　　请你分别给这四个答案具体的清晰的描述性反馈。
　　学生甲
　　学生乙
　　学生丙
　　学生丁
　　资料来源：[比]易克萨维耶.罗日叶，汪凌，周振平译，学校与评估：为了评估学生能力的情境[M].上海：华东师范大学出版社.2011:155。引用时经过改编。
　　要保证信息的具体清晰，首先需要向学生提供一些具体的细节，而不是概括化的结论。如果提供结论，至少也应当同时提供推出结论的证据——即具体的细节。许多所谓的“反馈”导致了争议，因为反馈给予者没有进行充分的描述，不是呈现具体的信息，而是直接从具体信息跳到了推论。例如一个老师可能会犯一个不幸但常见的错误，说“同学们都没有好好听课”，这是一个判断，而不是观察。如果换个说法“我数了下，25个学生中有12个出现了持续的开小差行为，包括在桌子下发短信、不做笔记、与其他学生交头接耳。可是当小组活动开始后，我注意到只有一个学生还有这种行为”，那么会更有用，更少争议。其次，要运用学生熟悉的词汇和符号。反馈信息应当是“用户友好”的，反馈信息的用户是学生，信息的清晰性不是对教师而言的，而是对学生而言信息的含义是否清晰。一个教师对一个小学二年级的学生说，“你这篇文章的逻辑不清楚”。从教师角度言，传递的信息非常清晰，但学生很可能一头雾水，因为他不理解什么是“逻辑”。如果反馈时要运用一些符号，那么得事先让学生明了不同符号的确切含义。第三，只关注最重要的方面。如果反馈时面面俱到，那么教师没有时间提供具体清晰的描述性信息。要抓住与学习目标相关的最重要、最主要的问题，给出具体清晰的反馈。而且一次反馈关注的点也不要太多，关注表现中一两个关键元素的反馈比涉及所有方面的大量反馈效果更好。第四，要让具体清晰的信息发挥充分的功效，就别附加分数。有时清晰易懂的反馈也不能为学生所接收，可能的原因包括学生不知道寻求这样的反馈，或者忙于表现而没有关注结果，但一个重要的原因就是已经形成了关注教师评价的习惯，容易忽略具体的描述性信息。当这样的描述性信息与分数一起出现时，学生往往只关注分数，这时，具体信息的积极效果丧失殆尽，因为“得到高分的学生不需要看评语，而得到低分的学生不想看。” 1第五，要保证学生接收了信息并检查学生对反馈信息的理解，确保其正确理解了教师所传递的信息。要让学生形成主动寻求描述性信息而不是评价性信息的意向和习惯，并在反馈之后询问学生是否明白，或者要求学生重复反馈信息的内容，说明接下来怎么做。
　　链接8-4
　　一个学生学期结束时跟老师说，“老师，我整学期的英语试卷上你都写了同样的一个词，我不知道它是什么意思。”“哪个词？”学生回答说""Vag-oo""（其实这个词是vague，意为“模糊的”）。
　　参见：Grant Wiggins（2012）.Seven Keys to Effective Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　当我的女儿克莱尔上三年级时，有一天她把一张数学试卷带回家，顶端有教师给的一张笑脸，还有一个“M”。我们一起看了试卷后，我问，“你知道这是什么意思？”她看起有些迷惑，说，“数学”。我接着问，“你知道这告诉你要学习什么吗？”她更迷惑了，说，“数学？”克莱尔不知道试卷上的符号对于她学习数学意味着什么，这些符号没有告诉她哪里做得好，哪里需要进一步努力——显然，这些符号不是有效的反馈。
　　资料来源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　反馈信息的具体清晰意在保证信息对学生的可用性，因此如果能够让学生学会运用这些信息至少与提供具体清晰的信息同样重要。但学生尤其是年龄较小的学生并不能自然会运用反馈信息，教师的指导甚至示范就显得非常重要。请看以下案例：
　　如果老师能，那我也能2
　　我的三年级学生不能运用口头和书面反馈来改善他们的学习。我决定来示范这一过程。我让学生对我的教学提供反馈。有机会对自己的老师进行评价对他们都是第一次，起初都犹犹豫豫，然后马上就知道自己可以残忍地诚实，他们编制了问卷并回答一系列关于他们如何学习以及他们的班级中喜欢或不喜欢做的事。
　　第二天，我依据他们的建议改变了我的课，并明白地告诉他们我所做的事。他们看起来很震惊，因为我不仅认真倾听他们，而且还按照他们的建议做了改变。从此，他们对反馈的运用有了一个生动的印象深刻的实例。
　　三、分享信息
　　反馈的本质就是提供信息，也就是教师将自己通过评价获得的信息与学生分享或共享。正如前面所指出，反馈要向学生提供具体的清晰的描述性的信息，这些信息源于他所做的事的以及所做的事与目标之间的比较，而不包括

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