專業化的教師是怎樣煉成的 epub pdf mobi txt 電子書 下載 2024

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編輯推薦

　　《專業化的教師是怎樣煉成的》所報告的研究不僅考察瞭初任教師在英語學科方麵的學科教學法知識的本質，而且研究瞭具體學科的教師教育課程對畢業生形成關於教學知識與信念所可能起到的作用。就像教師知識領域的許多新研究一樣，本研究運用案例比較法，以探究英語教師的學科教學法知識的本質和來源。為瞭揭示專業知識與專業教育之間的關係，在研究中將教師分成兩類進行對比研究，一類是三位沒有接受過專業培養的初任英語教師，另一類是在大學第五年接受教師教育的三位畢業生，他們擁有很強的英語學科專業背景。通過將接受過專業培養和未接受過專業培養的兩類教師進行對比，本研究試圖從中瞭解；當教師已經擁有很好的學科專業知識背景時，具體學科的教學法類課程是否具有價值；如果具有的話，價值又體現在哪裏。為瞭對有可能傳授英語學科教學法知識的各類課程進行細緻而深入的分析，本研究還對教師教育中學科教學類課程的內容以及畢業生是如何運用這些內容的問題進行瞭探討。

內容簡介

　　《專業化的教師是怎樣煉成的》選擇瞭六位教師作為研究對象，通過案例對專業化教師成長過程進行瞭細緻深入的探討。《專業化的教師是怎樣煉成的》共分六章。第一章用《哈姆雷特》兩種教授方式的故事引齣《專業化的教師是怎樣煉成的》的主題，並對教師的學科教學法知識及其可能的來源進行瞭迴顧與評述。第二章全麵論述瞭教師如何在工作中學習。第三章闡發瞭教師如何在接受培養培訓過程中提高自己。第四章論述瞭學科教學法知識的來源。第五章是迴溯與探問，主要論述瞭教師教育課程的作用。第六章是關於可能性的意象。《專業化的教師是怎樣煉成的》對中小學教師、教師教育研究人員、教師教育政策製定者和師範院校師生都有重要的參考、藉鑒價值。

目錄

序
前言
緻謝
第一章 關於《哈姆雷特》兩種教授方式的故事
一、教師知識的界定
二、學科教學法知識的發展
三、小結

第二章 在工作中學習
一、傑剋：主修英語專業的教師
二、蘭斯：學者型教師
三、凱特：從劇場走進課堂的教師
四、編製教學計劃：迴顧還是反思
五、知識、信念與教學情境

第三章 從教師教育中學習
一、斯蒂文：通過課堂教學來提升自己
二、瓦尼莎：從新聞專業到教師教育專業
三、米蓋恩：打開學習之門
四、為學生學習製訂計劃
五、小結

第四章 學科教學法知識的來源
一、為什麼教英語--對學校英語學科的認識
二、應該教些什麼--課程內容的選擇與組織
三、教學對象是誰--學生們對英語的理解
四、對學生能力和動機的假設

第五章 迴溯與探問：教師教育課程的作用
一、英語課程與教學：上課的第一天
二、原理指引下的實踐：理論與實踐的結閤
三、教師教育方案的特徵
四、小結

第六章 關於可能性的意象
一、替代性教師資格途徑的意義
二、專業知識與專業教育
三、教師教育的政策與展望
附錄一 研究方法
附錄二 訪談提綱
附錄三 推薦書目
參考文獻
譯後記

精彩書摘

　　凱特認為，她的教學知識的獲得，大部分來源於她在課堂中的實踐經驗。盡管凱特認為，日本學生和美國學生需要的是完全不同的教學風格。她發現，日本學生需要鼓勵纔肯說話，而美國學生則很難控製他們不說話。但她在日本教授英語的經驗使她對教學所涉及的技巧有瞭一些理解；凱特還提到，她作導演時的經驗為她提供瞭豐富的組織動力學知識，這很容易被轉移到班級管理中來。
　　然而，她有關怎樣教授英語的知識，或學科教學法知識，並不直接來源於她的教學經驗。就像前文提到過的，與課程有關的知識首先來自她自己作為一名學生時的經驗，而且她有關英語教學的觀念更多地來源於她的戲劇哲學和一般的教學哲學，而非經驗。她認為，作為學科教學法知識的一個方麵，她對學生理解英語的認識，來源於自己的教學經驗。盡管凱特發現，預測學生會對哪些內容感到睏難或感到容易，或描述齣學生對英語的初步理解，這些都是很睏難的，但據她說，她仍通過與學生在課堂上的交流來瞭解學生的理解情況。在談及學生在詩歌學習中感到睏難的主題時，她認為要“迴到學生遇到什麼樣的睏難這一問題上來。我想我通過聚焦於他們感到睏惑的地方，就能發現哪些問題正睏擾著學生”。課堂經驗使凱特發現瞭什麼樣的內容和什麼樣的方法更適閤於自己的學生，文學、語法或寫作的哪些方麵容易産生疑問。
　　凱特確實從經驗中學到瞭一些東西，與此一樣清楚的是還有些東西她卻沒有從課堂經驗中學習到。盡管凱特對使學生感到睏難的主題和作品有瞭一定的瞭解，但她卻沒有形成一種具有普遍意義的思考框架，以此來思考寫作教學或文學教學的目標與策略。凱特學會用一種不同的方式來思考寫作教學，但這並非源自她的經驗，而應該歸功於她的朋友。這位朋友不僅與凱特分享瞭一本特彆的書，還分享瞭她通過參加一個在職培訓班所獲得的更具普遍性的想法。經驗本身並沒有教會凱特製訂課程計劃，也沒有教會凱特為學生確定學習目標。事實上，凱特似乎是在與我們所進行的一次訪談的過程中，纔真正萌生瞭為自己的學生確定具體教學目標的想法，這些內容將在下一部分進行探討。因此，從經驗中學習是具有隨意性與偶然性的，在某種程度上要取決於機遇。
　　……

前言/序言

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評分☆☆☆☆☆

朋友推薦的一部書，應該值得一看

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評分☆☆☆☆☆

綜觀國內近幾年的相關研究，似乎在經驗的梳理和驗證方麵所做的工作還比較有限，大量的研究者熱衷於在理論層麵梳理和評析學科教學知識概念，而沒有進入到具體的學科中，從實踐層麵分析學科教學知識在具體的學科中究竟如何體現的，大量的研究依然浮在錶層，沒有進入到實踐領域，對教師培養的實際價值就頗為有限。

評分☆☆☆☆☆

這本書的一些觀點對於認識課堂教學轉型和教師專業發展具有深刻的啓示意義。目前人們普遍認為新課程改革的關鍵在於課程教學的轉型，這一轉型強調的是對學生自主學習和自主探求的重視，在傳授知識的過程中培養學生的能力。而如何促進課堂轉型，教師的素質一直被認為是最重要的，但究竟教師具備怎樣的知識，就能自覺地實現這種課堂教學轉型，目前有各種各樣的探索。但大都缺乏一定的經驗基礎，自說自話的東西很多，真正有事實依據，有經驗驗證的成果很稀缺，這項研究對教師知識與課堂教學之間關係的分析，可以使我們看到學科知識和學科教學知識在課堂教學中是如何發揮作用的，從而能夠更加直觀地感受兩者之間的關係，進而對於我們認識教師專業發展有某種啓示價值。

評分☆☆☆☆☆

舒爾曼1986年首次提齣學科教學知識，由於學科教學知識對教師知識的獨特界定，是對教師知識研究的一次重要的範式轉型，引起世界範圍內的關注。但國內學者對這個概念的真正研究卻起始於2000年左右，當時新課程改革正勃然啓動，人們對課程的研究之外，開始關注教師，教師具備怎樣的知識，纔能適應新課程改革。很多學者開始引進西方關於教師知識的研究，學科教學知識（PCK）是當時一個熱點概念。一個學術概念引起如此高的關注度，足見這個概念的學術價值。學科教學知識在舒爾曼的論文中隻有四段話描述，而且高度凝練，後來者的解讀不勝枚舉。

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