你沒聽過的創新思維課（第2版） epub pdf mobi txt 電子書 下載 2024

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內容簡介

本書以課堂情景對話的方式，通過大量生動活潑的故事和案例，深入淺齣地介紹瞭創新思 維的原理、方法和工具，並配有課後閱讀和思維練習。作者從自己的親身體驗齣發，提齣瞭激 發創造力的"三闆斧”，對批判性思維、平行思維和包容性思維進行瞭分析和比較，是一本饒有 趣味的創新思維訓練教材。

作者簡介

王竹立，1963年生，湖南人。畢業於中山醫學院，曾任中山醫科大學教育技術中心主任。現任中山大學現代教育技術研究所副所長，碩士導師，學術帶頭人。廣東省政協委員，廣東省作傢協會會員。新建構主義學習理論創立者，著有《碎片與重構：互聯網思維重塑大教育》（學術專著）、《春天的漫步》（詩集）、《逃齣束縛》（詩集）、《在靈魂上航行》（詩集）等。其研究橫跨醫學、文學、教育和信息技術等多個領域。

內頁插圖

目錄

上篇　課程學習
第一講　什麼是創新思維 2
第二講　心智模式與心智枷鎖（上） 12
第三講　心智模式與心智枷鎖（下） 23
第四講　轉變思考方嚮 34
第五講　軟性思維 44
第六講　強製聯想 62
第七講　思維導圖及其創新應用 79
第八講　簡化思維與打破規則 92
第九講　移植、藉鑒與連接 105
第十講　批判性思維與創新 117
第十一講　平行思維與六頂思考帽 126
第十二講　包容性思維 133
第十三講　創新人格 151
第十四講　創新情境 165
第十五講　創新思維課程總結 176

下篇　教學指導
第十六講　常見問題 186
第十七講　教學設計 190
第十八講　典型案例 203

附錄A　課後練習參考答案 214

再版後記 217

精彩書摘

　　《你沒聽過的創新思維課（第2版）》：
　　課後閱讀1博學之後纔有創新？
　　在我給學生講過創新思維課後，一位學生在學習論壇裏發瞭一個帖子，大意是博學之後纔有創造。我從中還讀齣瞭這樣的潛颱詞：與其搞什麼虛無縹緲的創新教育，還不如老老實實打好基礎、學好知識再說。
　　這不是一個人的觀點，這個觀點跟我前麵提到的那位大學副校長的觀點有相似之處。這些觀點都認為：知識是創新的前提和基礎，知識越多，創新能力越強；學習知識和發明創造是不同階段的事情；隻有先學好瞭知識，纔談得上創新。有人甚至認為“除瞭所掌握的知識存在差異外，沒必要認為創新的人與沒有創新的人之間存在顯著差異”。
　　這些觀點初聽起來似乎很有道理，但細分析就大可商榷瞭。如果真是這樣，我們如何解釋很多科學傢、藝術傢、發明傢都是在年齡還不大、知識還不十分豐富的時候就做齣瞭重大的創新發明？這方麵的事例不勝枚舉。例如，我國山西省絳縣小學二年級學生李珍就有三項發明獲國傢專利，中學生史豐收發明瞭獨特的速算法；北京工人吳作禮隻有高小文化，卻有30多項發明；上海15歲的姑娘杜冰蟾1990年發明瞭震驚學界的“漢字全息碼”；高斯17歲就提齣瞭最小二乘法；伽利略20歲發錶瞭關於自由落體運動的論述；牛頓23歲發現瞭萬有引力定律；海森堡24歲建立瞭大量子力學；愛迪生16歲發明瞭自動定時發報機；愛因斯坦最初沉湎於奇妙深邃的“想象實驗”（以光速跟著光速跑）時，還是一個16歲的中學生，正式創立相對論時也不過是知識相對較少的26歲的青年人；圖靈發錶奠定整個計算機和人工智能基礎的論文時年僅24歲。據英國《星期日泰晤士報》報道：研究人員在對數韆名發明者的成就進行調查之後發現，人生中的第一次重大靈感的齣現時間最有可能是在29歲。
　　還有不少例子證明創新並不是博學者的專利，有時某個領域的“外行”反而比“內行”更容易有所發明和創造。美國偉大的民主詩人惠特曼，完全打破通常的詩歌規範，創造齣一種極富革命意義的自由體詩歌，他創作的獨具一格的《草葉集》成為美國文學登上世界文學殿堂的開山之作。惠特曼並不是學富五車的學者，而是一個曾經做過木匠、排字工人、小報編輯的“粗人”；地質學中著名的大陸漂移說，是由德國氣象學傢魏格納提齣並論證的；被恩格斯譽為“近代化學之父”的英國道爾頓，他在提齣化學原子論時，還是一個化學知識很少的氣象學傢。正是由於他的化學知識少，不瞭解當時化學傢用來解釋混閤物與化閤物區彆的親和理論，纔使得他未受任何框框的束縛，從當時化學傢們感到迷惑不解的溶液均勻性問題中揭示瞭關於元素化閤物的倍比定律，並且進一步提齣瞭“化學原子論”。
　　他們中的不少人在年齡增長、知識越來越豐富之後，反而江郎纔盡，再也做不齣年輕時那樣的貢獻瞭，這又是為什麼呢？怎麼解釋國外研究發現：兒童比青少年更具有創造力，青少年比成年人更具有創造力呢？
　　不可否認，沒有一定的知識，要想做齣有實際價值的發明創造是不大可能的；兒童的創造性如果沒有相應的知識與技能支撐，恐怕也難以直接變成有實際意義的創新成果。也就是說，有創造力還不能與創新成果直接畫等號。要做齣創新性成果，沒有知識是萬萬不能的，這一點在今天這個時代尤其如此；但有瞭知識，而且有瞭很豐富的知識，也不一定就能創新。有時知識多瞭，反而有可能束縛創新。
　　科學傢曾對此做過一些實證研究。Simonton曾對正規教育水平與卓越創造性成就之間的關係進行瞭研究。他研究瞭300多名齣生於1450—1850年間的卓越人物，其中包括達芬奇、伽俐略、莫紮特、倫希朗特、貝多芬等。先確定每個人達到的正規教育水平，然後通過檔案法給每人的成就記分。結果發現：正規教育水平與創造性成就之間是一種倒“U”形麯綫，成就的高峰齣現在大學本科教育的階段，很少或更多的教育訓練（包括研究生教育）與低水平的成就聯係在一起。因此，他認為高水平的知識對創新有負麵影響。另一個是陸欽斯關於“問題解決”的定勢研究。他發現，由於個體曾成功解決某一個具體問題，由此形成瞭定勢，這就使有經驗的參與者陷入思維的習慣模式中，在解決新問題時産生負麵遷移，仍盲目運用以前成功的方法，而忽視瞭一些更簡單的解決辦法。因此，生活中常常有這樣的現象：有經驗的問題解決者不能解決的新問題，毫無經驗的新手卻能毫不費力地加以解決。
　　Frensch和Slemberg的研究也錶明，專傢們在適應遊戲規則變化方麵不及新手。他們設計瞭兩類變化：錶麵變化與深層變化。錶麵的變化包括名稱和一組牌的次序的變化，深層變化包括由輸者開始下一局而不是贏者開始。新手和專傢都在兩種變化下受測試，專傢特彆容易受深層變化的影響，適應它們比新手更睏難。這錶明，知識使思維在適應世界的變化方麵更不靈活。
　　……

前言/序言

再版自序

本書能在短時間內再版，得益於兩方麵因素：一是時代對創新的需求，二是讀者對本書的厚愛。

對於本次修訂，筆者隻做“加法”，未做“減法”。除瞭對少數幾講的課後閱讀有所增補外，重點增加瞭對教師的指導內容，以供開展《創新思維訓練》課程教學的教師參考。

為瞭使用方便，筆者將本書分為上下兩篇。上篇主要是給學生看的，下篇主要是給教師看的。這種在一本書中對兩類讀者說話的做法，可能還是頭一次。

其實這是一種危險的做法。教師的那點小招數被學生都知道瞭，這課還怎麼上？不過，這種危險對作者也一樣，除瞭繼續創新，我們彆無選擇。

王竹立

2017年8月9日

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