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内容简介

　　建构主义以人类历史的长时间视点、人类实践的宽维度关照，提出了知识和学习的建构性特点，解释了知识的生产和学习——从人类整体看和从个体的人看——何以可能，探讨了如何以此为基点对学习和教育进行设计。
　　《建构主义教育研究》汇集了近几年我国学者对于建构主义教育进行理论追踪与建构、实践探索与创新的成果。全书分为关于教育中建构主义的理论与理论基础研究，建构主义视野中的学习、课程与教学，建构主义与学科课程教学设计，建构主义课程与教学案例研究，关于建构主义教育的反思与建构五个部分，为不同层面的教育研究者和实践者深入理解建构主义教育提供了全景式的参照。

目录

编者前言

第一部分 关于教育中建构主义的理论与理论基础研究
建构主义研究的哲学心理学基础
建构主义学习理论的认识论基础
建构主义的历史、哲学、文化与教育解读
维果茨基心理发展理论与社会建构主义
教育中的若干建构主义范型
激进建构主义的认识理论

第二部分 建构主义视野中的学习、课程与教学
面向新千年的学习理论创新
人的学习是如何可能的？
知识的生产与习得的社会学分析
从“做中学”到建构主义——探究学习理论的轨迹与整合
论基于问题的学习
从学习创新到教学组织创新——试论学习共同体研究的
理论背景、分析框架与教学实践
从课程到学习
教育中的建构主义与信息技术
建构主义教学思想的再构
知识与其双重情境化——关于教学革新的思考

第三部分 建构主义与学科课程教学设计
论学科教学设计研究框架的构建
情境教育：促进“儿童-知识-社会”的完美建构
激进建构主义意义下的数学教育研究
论外语学习的基本特征：建构与生成
从学习理论的现代发展谈建构主义在科学教学设计中的实践
在对话中学习价值判断和行为抉择——以《品德与社会》教材的开发为例
建构主义的写作教学论
发展香港地区中国历史课程先要释解的三个结

第四部分 建构主义课程与教学案例研究
基于学习创新的课程与教学研究——研究背景、改革理念与研究方法
为了理解的数学课程与教学——以“对称”为主题的案例实验研究报告
建构主义意义下的数学研究性学习——从一个案例谈起
以互联网上交流大豆种植体会为依托的中小学综合课程设计
建构主义的美术教学案例分析——以陶艺课为例
基地教学：建构主义教学的有益尝试
建构取向：香港小学文学教学的策略研究
基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式
设计以建构主义为本的科学评估：香港中学教师的信念与教学实践

第五部分 关于建构主义教育的反思与建构
建构主义之慎思
建构主义教育思想研究中需要注意的问题
关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思
批判性建构主义：一种教育学的新思路
教育中的建构主义：知识观，学习观，抑或教学观？
再探建构主义与科学教育
东西方理念碰撞：建构对教育的理解——“建构主义与课程教学改革”国际研讨会（2002年12月上海）综述

精彩书摘

　　《建构主义教育研究》：
　　我们时代最重要的科学是什么？有人说是物理学，因为它揭示了自然的基本机制；也有人说是基因学，因为它显示了操纵生物世界的强大力量。但是，或许我们更有理由说是“心智科学”——它是研究作为思维和学习机体的人类存在的科学。人类本质上是思索者和学习者，如果没有思维和学习，我们将一无所有，尽管学习科学的研究现在还不像物理学和基因学那么成熟，而建构主义试图应对和回答的就是这样一个问题：学习是如何可能的？
　　建构主义是什么？这是一个难以说清的问题。柏拉图说，存在是什么？你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。奥古斯丁又说，时间是什么？你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。许多我们以为清楚的事，常常经不起追问，教育中的建构主义也是如此，充满了误解和曲解。例如有人将建构主义误认为结构主义[1]，这就犯了常识性错误——建构主义的英文（constructivism）完全不同于结构主义的英文（structuralism），同时混淆了两种思潮的本质差异——建构主义试图克服结构主义关注共时性的静态认知观。建构主义是对结构主义的主张进行了扬弃，建构主义的第一个重要观念就是“知识结构”，而知识结构建立在核心概念（bigidea）基础上。“结构”不同于“模块”，“结构”隐喻了知识的体系性。结构包括了三个特性：（1）整体性；（2）转换性；（3）自身调整性。
　　而“模块”隐喻了知识的“破碎性”（fragmentation），它将知识视为积木，可以随意拼搭，如八宝楼台，炫人眼目，却根基脆弱，它与后现代文化相契合。“模块化”带来的不仅是知识组织的“去中心”，更是知识选择的无序化，对一个成长中的学习者而言，这不啻是一种不堪承受之重。
　　建构主义突出知识结构的重要性，就是试图理解人的认知结构是如何通过学习过程而建构的，因为外部的知识结构是人内在认知结构建构的资源和媒介。这里的“知识”，不仅包含传统意义上的“知识与技能”，还扩展到认知的隐性领域。在传统的教育知识观中，知识与技能是相互分离的，例如《基础教育课程改革纲要（试行）》中就提到：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”、“精选终身学习必备的基础知识和技能”。其实，知识与技能是不可能分离的，没有脱离知识的技能，也没有离开技能的知识。这一点已经清晰地表达在经合组织（OECD）关于知识经济的报告《以知识为基础的经济》中，该报告将知识归纳为四种类型：“知道是什么”（Know-what）的知识——记载事实和数据；“知道为什么”（Know-why）的知识——记载自然和社会原理和规律方面的理论；“知道怎样做”（Know-how）的知识——记载工作的技巧和经验；“知道是谁”（Know-who）的知识——谁知道是什么、为什么和怎么做的信息。在这四种类型的知识中，前两者是以文字记载的、易编码和传播的认知类知识，可统称为“有形知识”；后两者是以实践经验积累的、不易编码和度量的意会类的知识，可统称为“隐形知识”。“有形知识”的获得有助于认识和理解世界能力的养成，而“隐形知识”的形成有助于分析和改造世界以及获取信息能力的培养。
　　建构主义第二个观念是学习的“情境性”。人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过对自然学习的观察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境学习”（situated learning）的概念。他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有效性。布朗等认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学徒制”（cognitive apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效授艺活动，通过一些与这种授艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。与情境学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务（authentic task）情境联系起来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例等，让学生合作解决包含复杂的情境要素的问题。
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前言/序言

　　维特根斯坦说，“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”在我们对建构主义教育思想进行追踪、译介、研究、反思和实践的时候，我们以其作为一种思考和探索解决教育问题的新方式，以期能够洞见或透视在整个学校教育建制中持续已久的棘手问题。
　　在传授知识的教学方式和相应的学校建制（班级授课制、年级制、各种评价考核制度等）形塑了人类学习主体阶段的主要方式几个世纪以后，睿智的思考者发现这种方式越来越难以为当前的——更不要说未来的——社会培养出理想的成员。都是社会变化太快惹的祸吗？还是我们的学校教育太囿于传统？抑或学校环境中的学习日益背离了人类学习的传统——人类自身在几千年的历史发展中是通过何种途径实现知识的生产和再生产从而完成文化的传承和革新呢？换言之，我们需要不断思考的问题是：什么是知识？人类是如何学习这些知识的？学校教育作为支持人的学习的一种重要建制，应该如何进行设计以支持学习者学习哪些知识？如何支持他们学习这些知识？
　　建构主义以人类历史的长时间视点，以人类实践的宽维度关照，提出了知识和学习的建构性特点，解释了知识的生产和学习——从人类整体看和从个体的人看——何以可能。从人类历史的长时间视点看，知识的生产和传递远远不只存在于学校产生以后的时间中，尤其不是现代学校建制产生以后的相对较短的时间中。人类自起源之时就以现代人看来稚嫩的眼光来观察和理解自己生存于其中的环境和整个世界，在共同的生活中交流和验证着各自对于世界的理解，不断协商和重构着对世界的观点。他们也不断地建构和协商着社会的规则，并以这种协商出来的规则作为组织社会生活的知识。从人类实践的宽维度来看，人类主要是在实践中认识世界认识自己的，是在解决实践问题的过程中生产和传承人类的知识的，这个实践的过程也推进着知识的演化。时至今日，尽管学校教育如此发达，我们生存和发展所需要的大部分知识还是通过参与和实践的方式获得的。同样，从个体发展的长时间视点和个体实践的宽维度关照看，个体的学习本身就是一个贯穿于一生的、贯穿于各种生产生活实践活动之中的过程。所谓终身学习，不仅仅是一个时间的概念，也包含了空间上的概念。试想，如果将学习仅仅看作在专门的教育机构内进行的接受他人传输来的知识的活动，这种学习的动力和价值又能有几何？相反，只有将学习作为一个通过积极探索、主动开发和利用多种资源而不断提升自己参与、实践和创造水平的活动的时候，学习的终身化才有可能，也才有意义。也就是说，只有恢复了人类学习的建构性以及必然随之而现的实践性、真实性、合作性，学习才是一个有效获取知识的有益行动。
　　因此，建构性之于知识和学习，是一个久已存在的事实。在这一点上，我们宁愿做一个客观主义者而不是一个建构主义者——建构主义思想的建构者们“发现”了这个事实，而不是“发明”了这个事实。

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