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内容简介

没有高素质的职业教育教师队伍，就没有高效率、高质量的职业教育。没有高质量的职业教育，国家的经济创新、产业升级，个人的潜能开发、人生成功就失去了保障。《职业教育教师的国际比较》从国际视野和时代高度出发，借助丰富而翔实的资料，梳理和分析了十个国家的职业教师教育及管理制度，力图透过各国的差异性，探索职业教师群体的总体特征以及各国在职业教师队伍建设方面的共同经验，以促进我国职业教师队伍质量的提高以及职业教育的发展。

目录

目录
前言
第一章美国职业教育教师1
第一节美国职业教育概况2
第二节美国职业教育教师制度9
第三节美国职业教师队伍存在的问题与展望24
结语31
第二章英国职业教育教师33
第一节英国职业教育34
第二节英国职业教育教师制度38
第三节英国职业教育教师队伍建设的未来展望53
结语58
第三章法国职业教育教师61
第一节法国中等职业教师制度的历史变迁62
第二节法国中等职业教育教师的现状66
第三节法国职业教育教师队伍建设的成就与挑战73
结语79
第四章德国职业教育教师81
第一节德国教育概况82
第二节德国职业教育概况84
第三节德国职业教师培养变革历程88
第四节德国职业教师分类培养与资格认证92
结语100
第五章俄罗斯职业教育教师101
第一节俄罗斯职业教育教师发展的教育背景102
第二节俄罗斯职业教育教师的职业活动106
第三节俄罗斯职业教育教师的职前培养与职后培训114
结语119
第六章澳大利亚职业教育教师121
第一节澳大利亚职业教育制度122
第二节澳大利亚职业教育教师制度133
第三节澳大利亚职业教育师资建设的问题与建议143
结语148
第七章日本职业教育教师149
第一节日本职业教育教师队伍的基本情况150
第二节日本职业教育教师制度158
第三节日本职业教育师资中存在的问题及发展趋势167
结语173
第八章印度职业教育教师176
第一节印度职业教育体系177
第二节印度职业教育教师制度181
第三节印度职业教育教师队伍建设中的问题与展望193
结语199
第九章中国职业教育教师200
第一节中国现代职业教育中的教师角色201
第二节建设中国现代职业教育教师队伍206
第三节职业教育教师发展的特色探索219
结语222
第十章巴西职业教育教师224
第一节巴西职业教育概览225
第二节巴西职业教育教师制度234
第三节巴西职业教师发展面临的挑战和未来展望244
结语249
结语各国职业教育师资建设的共同经验及启示250

精彩书摘

第一章 美国职业教育教师
　　自美国建立现代职业教育制度以来，其职业教育在联邦资金资助、各州政府推动及社会各界参与的背景下发展迅速，目前职业教育已成为其教育体系中的重要力量，为帮助民众实现职业理想和人生幸福，促进社会发展，维持美国的强国地位作出了巨大贡献。在职业教育的发展过程中，职业教师制度也从无到有逐渐成熟起来。进入21世纪以后，美国加快了职业教育改革的步伐，职业教师队伍也迎来了越来越多的挑战。
第一节 美国职业教育概况
　　从殖民地时期的艺徒制，到1879年圣路易斯建立第一所手工训练学校奠定现代职业教育基础，到1917年联邦介入职业教育，到20世纪60年代《职业教育法》（The Vocational Education Act）颁布，再到20世纪80年代以来教育领域的一系列改革，美国的职业教育经历了曲折的发展历程。在这个过程中，不仅教育的形式和内容发生了巨大的变化，而且其指导职业教育的理念和范式也随时代发展而发展。
　　一、职业教育理念的变化
　　根据联合国教科文组织的定义，职业教育是指“在普通教育之外，研习技术与相关科学，以习得和经济与社会生活各部门职业有关的实用技能、态度、理解与知识的教育历程”①。它既包括为某个专门行业或职业进行的职前准备教育，也包括针对成人的职业继续教育，还包括面向所有中小学生的未来生活教育。这是21世纪人们对职业教育的理解，包括美国在内的很多国家的职业教育也体现了联合国教科文组织定义所传达的理念，但在职业教育发展之初，人们对职业教育的认识并非如此。
　　美国早期的职业教育是从欧洲移植而来的艺徒制，学徒跟随师傅学习某个行业的专门技能或手艺。此时的职业教育就是使学徒获得某种谋生的技艺，尽管学徒也要学习一些基本的读、写、算和宗教知识，但技艺的学习是根本。随着美国步入大机器工业时代，个体化的艺徒制显然无法适应工业革命前进的步伐，只有规模化的职业教育形式才能满足其需要。但大规模的学校职业教育到20世纪以后才开始出现，在这之前手工训练运动（Manual Training Movement）和职业学校运动（Trade School Movement）各领风骚几十年，它们为美国现代职业教育制度的建立奠定了基础，但它们所体现的理念却并不相同。
　　19世纪末出现的手工训练学校在课程设置上是普通教育与手工训练相结合的。在手工训练学校的倡导者们眼中，手工训练是一种普通教育，其目的不是让学生学习和掌握某一种专门的职业技能，而是促进个体潜能的全面发展，从而为未来的生活做好准备。这种观点在后世杜威关于职业教育的论述中得到了进一步的阐发。但是从社会效率的角度上看，这种教育是不经济的，不能满足个人求职以及社会对专门人才的需求，当时美国社会经济的迅速发展迫切需要一个新的教育机构，一种职业性的、为特定行业培养人才的机构，由此各种类型的职业学校应运而生。公立和私立职业学校所显示出的社会效率不仅受到工商业界的欢迎，也得到教育界人士的支持。哈佛大学校长艾略特（Charles W. Eliot，1834—1926）指出，工业教育“ 应该并且只能是职业学校，也就是说主要地、明确地针对各种行业对年轻人进行培养的学校”②。此时尽管也有反对狭隘职业教育目标的声音，但更多的是支持建立独立的职业学校，为学生提供农业、家政和工业方面的课程。③这种强调职业教育社会效率的观点在1917年联邦政府颁布的《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）中得到了充分的体现。
　　《史密斯-休斯法案》除了确立了联邦政府拨款扶助职业教育的法律基础，还确立了影响美国职业教育几乎一个世纪之久的教育理念：①满足社会经济发展的需要、雇主的需要是整个教育设计的基本出发点；②职业教育是为进入学历要求低于大学程度的工作做准备的入门教育；③职业教育的内容是特定工作技能训练，以就业与获得收入为取向，采用刚性的、预先设定的课程，使用标准化测验评价学生学习；④职业教育应独立于传统的公立教育，包括独立的国家管理机构、经费、学习领域与方法、教师教育与证书，以及专业团体与学生组织。④尽管1963年的《职业教育法》以及后续的一些法律规定了更为广泛的职业教育途径，使职业教育为特定性工作做准备的性质有所转变，但《史密斯-休斯法案》中确立的职业教育与学术教育分离的理念一直指导着美国职业教育的发展。在这种理念背景下，学校对职业教师的要求是他们的专业能力和实践经验，职业教师的培养机构也应和这种社会需要不去重视未来职业教师的学术能力。20世纪80年代以来，随着国际竞争的加剧，职业教育的重要性日益凸显，职业教育需要重新定位以适应和满足新的社会要求。20世纪90年代以来，联邦政府对《卡尔 帕金斯职业教育法案》（Carl D. Perkins Vocational Education Act of 1984）进行了多次修订，职业教育的课程不但越来越强调职业课程与学术课程的结合，新出现的“技术准备”（Tech Prep）项目还强调中等职业教育与高等职业教育之间的衔接和贯通。2006年修订的职业教育法更是把“职业教育”更名为“生涯与技术教育”（Career and Technical Education），并对其进行了界定，指出职业教育作为有组织的教育活动，要为个体的继续教育和职业生涯提供具有严格标准的学术教育和相关的技术知识和技能。职业教育不再只针对一部分人，而是面向所有人。不仅要为未来的职业做好准备，更要为生活做好准备。职业教育的这种理念反映出了20世纪初联邦职业教育委员会第一任执行主任普洛瑟（Charles Allen Prosser，1871—1952）所倡导的一直占主流的社会效益以及教育双轨的观念已经让位于杜威关于创建更人性的技术社会，职业教育要满足学生的技术和人文需求的观念。⑤随着职业教育理念的变化，美国职业教育的实践模式也发生了深刻的变革。这些变革连同整个社会政治经济的变化促使职业教育教师制度也发生变革，以迎接21世纪以来的各种机会和挑战。
　　二、职业教育的实施
　　目前，美国的职业教育已改称为生涯与技术教育，从层次上分为中等和高等两个层次，从内容上分为16个职群，具体的实施有各种类型的教育机构。
　　（一）职业教育的实施机构
　　美国的职业教育在办学主体和办学形式上具有形式多样的特点。在中等教育层次，提供生涯与技术教育的学校有综合中学、全日制的生涯技术教育高中及地区生涯和技术教育中心等。其中，综合中学是美国中学的最主要类型，也是实施中等职业教育的主体，课程的实施有的在学校内进行，也有的在学校外的专门性机构进行。除职业课程外，综合中学也提供学术课程和普通教育课程。全日制的生涯技术教育高中以职业教育为主，但也提供学术性课程。地区生涯和技术教育中心为在综合中学修读学术性课程的学生提供部分时间制的职业教育，这些学校也为中学后及成人学生提供服务。据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）的统计，2008年这三类学校所占的比例分别为67.5%、3.7%和28.7%。
　　传统的中学后职业教育主要指本科以下水平的与职业相关的教育，但2006年的《卡尔 帕金斯生涯与技术教育法案》（Carl D. Perkins Career and Education Act of 2006）允许联邦资金资助本科层次的专业，因此中学后职业教育也扩展到本科层次。在这个阶段，实施职业教育的机构也是多种多样，有地区生涯和技术教育中心、各种营利性的职业技术学校、工会和公司的培训中心、联邦政府资助的培训项目、两年制的社区学院及四年制的大学等。其中，社区学院是实施职业教育的主体。社区学院大多是公立的教育机构，兼具多种教育功能，既有转学性的课程，也有终结性的课程，可以颁发副学士学位（Associate Degree）及各种证书。据统计，美国各种类型的社区学院总共有1100多所，2012—2013年度颁发了750?399个副学士学位，459?073个各种证书。⑦除了学位课程，社区学院还提供大量的非学位课程，这些课程中也有很多是职业教育。在职业教育课程中，学生选择最多的专业领域是保健及相关领域，其次是商业、管理、市场营销及辅助领域，2014年这两个领域颁发的副学士学位分别占总数的21%和12%。
　　（二）职业教育的职业群
　　所谓职业群是指性质相近的职业岗位构成的职业系统。每一个职业群都包含了这一群体中每个岗位所具备的共同知识和技能。在职业教育中采用职业群模式，可以使学生掌握更系统宽泛的知识和技能，增强未来在不同职业岗位间流动的能力。美国自20世纪70年代开始在职业教育领域采用职业群的教育模式，经过教育部职业与成人教育办公室（Office of Vocational and Adult Education，OVAE）、全国各州生涯技术教育负责人协会联盟（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium，NASDCTEc）及各州的努力，目前已经形成了非常完善的全国职业群框架（National Career Clusters Framework）。此框架得到实施职业教育的中学、社区学院、技术学院及劳动领域的认可。职业群框架既是课程编制和实施的依据，也是学生探索和发现自己潜能和职业发展的指南。2011～2012年更新的职业群“知识和技能说明”成了各州制定《生涯技术教育共同核心标准》（Common Career Technical Core）的基础。
　　全国职业群框架包括16个职业群，分别是：农业、食品和自然资源，建筑与施工，艺术、音像技术与传媒，工商管理与行政，教育与培训，财政，政府与公共行政，医疗保健，酒店与旅游业，公共（消费者）服务，信息技术，法律、公共安全、矫正及保安，制造业，市场营销，科学、技术、工程和数学，运输、物流和后勤。⑨每个职业群中又包括若干个职业路径（或称专业方向），共有79个。
　　不管是中学还是中学后机构，都可根据职业群框架的要求设置课程，但并非每个学校都有条件设置多个职业群的课程，有些学校存在学生想学但是学校无法开设课程的情况。美国教师联合会（American Federation of Teachers，AFT）2014年对职业教师的一个调查表明，工商管理与行政，艺术、音像技术与传媒，医疗保健，酒店与旅游业，建筑与施工，信息技术是最为常见的职业群；政府与公共行政，运输、物流和后勤，以及公共（消费者）服务是较少设置的职业群。⑩不管是哪个职业群中的哪个职业方向，课程都由学术性课程、职业技术课程及实践课程组成。近些年来，由于职业教育的就业和升学功能都得到强调，培养职业教育学生的学术能力也日益受到重视。为了让学生更好地获得实践能力，对劳动领域有更直接全面的认识，学校与企业间的“合作教学”是较为常见的教学模式。
　　三、职业教育的特点
　　美国职业教育经过多年的发展与改革，形成了鲜明的特色，这些特色植根于美国的历史和国情，使其能不断迎接挑战，具有无限的生命力。
　　（一）职业教育的发展以法律为依托
　　用法律来规范和促进教育的发展是美国的一贯做法，这在职业教育领域也体现得非常明显。即使在殖民地时期，殖民地各地都有规范艺徒制的法律。南北战争以后，美国通过《莫雷尔法案》（Morrill Act of 1862）建立农工学院来推进各州发展职业教育。进入20世纪以后，《史密斯-休斯法案》规定联邦拨款扶助公立中学开设职业教育课程，设立联邦职业教育委员会负责法律的实施，审核各州的计划。法律也要求各州设立职业教育委员会，制定本州的职业教育计划。《史密斯-休斯法案》确立了美国中等职业教育制度，促进了职业教育的迅速发展。以农业教育为例，1920年的注册人数是3.1万，到1940年，人数达到54.8万，到1970年，更是超

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