組織學習與發展叢書：學習設計 epub pdf mobi txt 電子書 下載 2024

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內容簡介

　　《組織學習與發展叢書：學習設計》係統梳理瞭學習設計的理論基礎，對於學習需求分析、學習者分析、工作任務分析、學習目標、學習媒體與學習空間、學習方式與學習策略等環節進行深入分析，並提供瞭相關方法與工具。本書對學習設計進行瞭全麵解讀，並且具有實際應用指引作用。
　　《組織學習與發展叢書：學習設計》適閤於組織學習及人力資源領域研究者、高層管理者、該領域的從業人員及培訓機構從業人員閱讀，可以作為高等院校相關專業的教材，還可作為政府、企業及學校網絡學習部門的參考用書。

內頁插圖

目錄

第1章 學習設計的理論基礎
1.1 學習理論
1.1.1 行為主義學習理論
1.1.2 認知主義學習理論
1.1.3 建構主義學習理論
1.1.4 人本主義學習理論
1.1.5 社會學習理論
1.2 傳播理論
1.2.1 剋拉剋的觀點
1.2.2 安東尼·貝茨的觀點
1.2.3 施拉姆的觀點
1.2.4 經驗之塔理論
1.2.5 麥剋盧漢的媒體觀
1.3 績效技術理論
1.3.1 績效技術的概念
1.3.2 績效改進的基本流程
1.3.3 快速實用的績效改進流程――RAPID

第2章 學習設計方法論概述
2.1 係統性教學設計方法論
2.1.1 ADDIE模型
2.1.2 迪剋和凱裏模型
2.2 結構化在崗培訓方法論
2.2.1 結構化在崗培訓理論模型
2.2.2 結構化在崗培訓的特點
2.3 電子學習方法論
2.3.1 電子學習結構模型
2.3.2 電子學習活動設計模型

第3章 學習需求分析
3.1 需求分析概述
3.1.1 什麼是需求分析
3.1.2 需求分析模型
3.1.3 需求分析的意義
3.1.4 需求分析的類型
3.2 確定績效差距
3.2.1 績效分析概述
3.2.2 績效分析的方法
3.3 學習需求分析
3.3.1 什麼是學習需求分析
3.3.2 何時進行學習需求分析
3.3.3 如何進行學習需求分析
3.3.4 呈現學習需求分析結果
3.4 數據收集方法
3.4.1 一對一訪談
3.4.2 小組訪談
3.4.3 觀察
3.4.4 調研
3.5 學習需求分析案例

第4章 學習者分析
4.1 學習者分析概述
4.2 學習者特徵
4.2.1 一般學習者特徵
4.2.2 網絡學習者特徵
4.3 教學策略
4.3.1 根據接受學習的方式選擇教學策略
4.3.2 根據學習內容選擇教學策略
4.4 學習者分析方法
4.4.1 訪談
4.4.2 調研
4.4.3 觀察
4.5 學習者分析案例

第5章 工作任務分析
5.1 工作任務分析概述
5.1.1 什麼是工作任務分析
5.1.2 為什麼要進行工作任務分析
5.1.3 如何進行工作任務分析
5.1.4 工作任務的優先級――關鍵性分析
5.2 工作任務分析方法
5.2.1 DACUM
5.2.2 流程分析法
5.2.3 信息工分析法
5.2.4 學習層級分析法
5.2.5 關鍵事件分析法
5.3 工作任務分析案例

第6章 學習目標的確定
6.1 學習目標的意義
6.1.1 學習目標的概念
6.1.2 學習目標的功能
6.2 學習目標分類理論
6.2.1 布盧姆等的學習目標分類
6.2.2 加涅的學習結果分類係統
6.2.3 國內對學習目標的研究
6.3 學習目標的設計與編寫
6.3.1 學習目標的設計與編寫的基本原則
6.3.2 學習目標的設計與編寫方法
6.3.3 設計和編寫學習目標時應注意的問題
6.3.4 學習目標設計與編寫的局限

第7章 學習媒體與學習空間
7.1 學習媒體
7.1.1 學習媒體分類
7.1.2 學習媒體特性及作用
7.1.3 教學媒體選擇方法
7.1.4 網上教學媒體的設計
7.1.4 開放教育資源
7.2 學習空間的設計
7.2.1 學習空問概念
7.2.2 學習空間的物理要素
7.2.3 學習空間設計方法
7.2.4 學習空間設計實例

第8章 學習方式與學習策略
8.1 學習方式
8.1.1 麵授學習
8.1.2 E―1earning
8.1.3 混閤式學習
8.1.4 隨需應變的嵌入式學習
8.1.5 工作幫助
8.2 學習策略
8.2.1 拋錨式教學策略
8.2.2 隨機進入教學策略
8.2.3 支架式教學策略
8.2.4 認知學徒製模式
8.2.5 "掌握學習"模式
8.3 學習活動設計
8.3.1 學習活動的設計要素
8.3.2 學習活動設計模型
8.3.3 學習活動設計工具

第9章 學習效果評估
9.1 學習效果評估概述
9.1.1 學習效果評估的含義
9.1.2 學習效果評估的意義
9.2 學習效果評估方法和模型
9.2.1 形成性評估和總結性評估
9.2.2 培訓課程效果評估模型
9.3 E―1earnin9評價方法
9.3.1 E―1earnin9評價設計
9.3.2 E-1earnin9評價工具
9.3.3 E-1earnin9評價標準

第10章 習項目設計案例
10.1 麵授案例
10.2 結構化在崗培訓案例
10.3 嵌入式學習案例
10.4 電子化學習案例
10.5 混閤式學習案例

精彩書摘

　　1．學習者是教學情境中的主角
　　傳統教學偏重教師的教，現代教學側重學習者的學。學習者是學習的主體，教師不能代替學習者學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學習者的主體性，學習者隻有在成為教學情境中的主角以後，纔會積極主動地參與教學過程。
　　2．教學是激發學習者建構知識的過程
　　既然知識是學習者自我建構的結果，那麼教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學習者建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學習者利用先前的知識與已有的經驗在當前情境中進行學習和認知。
　　3．教師是學習者學習的引導者、輔助者、資料提供者
　　關於教師，人們嚮來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激發學習者以探究、主動、閤作的方式進行學習，教師應該是學習者的引導者、輔助者或谘詢者、學習者的資料提供者。
　　4．教學活動體現為閤作、探究方式
　　傳統中的教學多數情況下成瞭一種管理活動，強調規範和紀律，而學習者的學習反被淹沒瞭。教學要能引導學習者主動參與知識的學習，一方麵使學習者麵對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方麵營造人際互動、互激的情境，讓學習者學會在閤作中學習。
　　5．教學活動的展開是一個過程
　　教學應該注重過程而不是結果。學習者因為疑難、睏惑而引起主動、探究學習，學習者的衝突、混亂、驚奇，實質上代錶瞭學習者的學習活動，所以，教師職責就不是給學習者提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學習者成長，這是一個過程。
　　6．教學評價要趨於多元化
　　傳統中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學習者記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學習者的一種建構結果，求取一緻的答案顯然是不適宜的。教育部新提齣的“檔案袋評價”就是一種突齣多元化評價的體現。
　　……

前言/序言

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