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編輯推薦

　　

　　※為什麼畢業生找不到好工作？
　　為什麼企業招不到好人纔？
　　為什麼學校忙於各項評比？
　　為什麼教師喟嘆職業尊嚴？
　　大傢都在說教育齣瞭問題！
　　當我們走在歧路重重的教改之路上，
　　《吾國教育病理》將給我們全新的啓示，
　　重新思考當前教育的病因與解決之道！
　　直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實
　　※北京大學教授、知名社會學者鄭也夫憤懣之作，針砭時弊、痛快淋灕，為中國教育敲一記警鍾！
　　※陳丹青 李公明 劉蘇裏 雷　 頤
　　熊丙奇 楊東平 易中天 聯閤推薦！
　　
　　海報：
　　

　　

內容簡介

　　素質教育是邏輯不通的昏話
　　高校擴招是通吃社會各階層的障眼法
　　獨子政策是高考熱無法降溫的根源
　　令全社會馬首是瞻的官員高學曆
　　過度復習是摧毀創造力的利器
　　情商對常人重於智商
　　意誌力的缺乏是當代社會的精神癌變
　　科技史是打通文理的金橋
　　行政化與單一化是孿生兄弟
　　《吾國教育病理》一反時下不涉病竈、不究病理，治標不治本的教育論述，從諸多視角，說齣驚世駭俗的道理，直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實。既呈現瞭對教育病理的追問，也體現瞭對當下國情的關懷。
　　其姊妹篇《科場現形記》則從教育領域中你能想到的方方麵麵，呈現齣你想象不到的事實。

作者簡介

　　鄭也夫，祖籍不可考。1950年生於北京。初中即將畢業時遭遇“文革”。1968年赴北大荒。其後的三十九年中先後工作、學習過十個單位：八五二農場四分場六隊，該農場水利工程隊，該農場工程大隊學校，北京師範學院曆史係，中國社科院研究生院世界宗教係，北京社科院社會學所，美國丹佛大學社會學係，中國社科院社會學所，中國人民大學社會學係，北京大學社會學係。平均每個單位不足四年。很高興一直在流動，始終是邊緣人，得以冷眼旁觀周圍的一切。現為北京大學教授。兼任北京市交通顧問。曾任央視《實話實說》總策劃。
　　作者主要作品
　　《吾國教育病理》，2013
　　《科場現形記》，2013
　　《語鏡子》，2013
　　《雙城記》，2013
　　《半開放社會》（香港），2011
　　《沙葬》，2011
　　《神似祖先》，2009
　　《與本科生談：論文與治學》，2008
　　《後物欲時代的來臨》，2007
　　《抵抗通吃》，2007
　　《知識分子研究》，2004
　　《閱讀生物學劄記》，2004
　　《被動吸煙者說》，2004
　　《城市社會學》，2002
　　《信任論》，2001
　　《忘卻的紀念》，1998
　　《世界杯斷想》，1998
　　《遊戲人生》，1997
　　《走齣囚徒睏境》，1995
　　《代價論》，1995
　　《禮語咒詞官腔黑話——語言社會學叢談》，1993

精彩書評

　　★我於教育的現狀與後果，久已不忍看、不敢想。多年前因辭職帶齣的叫罵，無理可據，極度業餘，惟泄憤而已。之後，總期待院牆內外齣來高度專業的話語，層層剖析這場災難的內因與外延。今鄭也夫先生大著，豁然有此擔當、有此分量，所見、所涉、所指、所論，俱齣入於社會學、哲學、教育學、倫理學，而能在在緊扣眼前的真實。目下雖未節節讀畢，但我願意說，這是一部勇敢的書，而以世界範圍漸趨俎壞的教育現實，比對“國情”，深具理性之力。
　　——陳丹青

　　★教育有病，需對癥下藥，而當下醫治教育病，隻顧病相，不顧病理，頭疼醫頭腳疼醫腳，病急亂投醫，誤瞭治病的時機，也誤瞭一代青年，以及國傢和民族的未來，《吾國教育病理》一書揭示的教育病理如不被重視，將成誤國教育病理。
　　——熊丙奇

　　★鄭也夫是一名功力深厚、特立獨行的社會學傢，他診斷教育病理，對全社會性“學曆軍備競賽”的剖析深刻犀利、獨樹一幟。他主張一種“消極的教育觀”，以養成健康的教育生態，深閤吾意。也夫進軍教育，教育之幸也！
　　——楊東平

　　★也夫對中國教育的積弊與癌變的批判一劍封喉，令人有掩捲拍案之痛。作為行走在學術研究與社會思考之間的思想者，強烈的情感動力、深刻的認知追求、睿智的情理論辯和腳踏實地的實踐探索是也夫最可貴的個人特色，所有這些在本書中再次鮮明地體現齣來。
　　——李公明

　　★確如也夫兄所說，“寫作這本書的動力是憤懣”：憤懣於中國教育走到這步田地，搞成這副模樣；憤懣於管理者解答中國教育睏境之弱智。然而，動力的憤懣卻無損於論證、論述的理性客觀與深刻。這，至少是本書的魅力之一。
　　——雷頤

　　★也夫說自己是老憤青，很準也很對。這個時代，如果你從事教育工作而缺少憤青情結，不論歲數，良知恐會受到懷疑。因為各級各類教育存在的問題，已不止中國問題的縮影，甚至比“集大成”更可悲可憎——它關乎的是下一代，就是說，關乎國族之未來。這部從憤怒中得來的作品，是一個仍保有良知的教師的理性批判檔案，還可說是作者良心的記錄。
　　——劉蘇裏

目錄

一編 分流
第一章 空洞素質論
第二章 教育與發展
第三章 德國教育的分流製
第四章 中國職業教育的睏境
第五章 中國傳統分流的終結
第六章 官員的學曆
第七章 復習與復讀

二編 放權
第八章 學校教育模式批判
第九章 知情誌
第十章 興趣
第十一章 創造力
第十二章 科目
第十三章 選材
第十四章 行政專權：單一化的根源

附錄一 上海PISA奪魁後的思考
附錄二 精英史觀與平等追求
參考書目

精彩書摘

　　第一章
　　空洞素質論
　　盤點時下圍繞中國教育的話語，我以為，概括其病癥的最流行詞匯莫過於“應試教育”，指示其齣路的最高頻次的詞匯當推“素質教育”。
　　我不以為他們找準瞭病因和藥方。這對詞匯宣揚瞭二十年，從學校、教師到傢長、學生，施教者與受教者卻不買賬。那麼這話語何以流行呢？因為來自高層。一方麵是官場的邏輯使然：逐級傳達，日復一日，年復一年，最高層的意見豈敢怠慢。另一方麵是官方挾持媒體的力量，從報紙、刊物到電視、廣播，競相宣傳，連篇纍牘。因此有瞭如此吊詭的二律背反，一個最高頻次的話語卻完全無法進入實踐。
　　我以為“應試教育”這一詞匯說齣的不過是盡人皆知的現象。如同朝野對官場的議論：腐敗已成極大問題，歸宿在於走嚮廉潔。誰說不對呢？但隻消重復數遍，便顯空洞乏味。與“應試教育”構成二重奏的是“素質教育”。如果說“應試教育”沒有找到病竈，則“素質教育”不是一個好的藥方。一對空洞的詞匯，重復韆遍，終成噪音。
　　我們為什麼要和噪音較勁呢，那不是在增加噪音嗎？因為那不是一般的噪音，言說者以為自己發現瞭真理，當他們憑藉勢能導演齣這一強大音響的時候，就阻礙瞭其他聲音。在思維的層麵，一句膚淺話語的轟炸式傳播，將造成眾生認知與錶達上的黑洞。被催眠者以為自己知道瞭什麼，其實在認識上一步也沒有推進，根本無法尋找真正的病因。
　　我們對“素質教育”的解析分為兩步，先是語義，後是實踐。
　　一、語義演變的軌跡
　　“素”字在《辭源》中可以找到五重意思：（1）白色生絹；（2）白色；（3）空；（4）樸素，純潔；（5）始，本。
　　“質”字在《辭源》中有以下主要意思：（1）抵押；（2）留作保證的人、物；（3）盟約；（4）貿易契捲；（5）誠信，真實；（6）本體；（7）秉性；（8）質樸。
　　《論語?雍也》篇言：“子曰：‘質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。’”楊伯峻的譯文是：“樸實多於文采，就未免粗野；文采多於樸實，又未免虛浮。文采和樸實，配閤適當，這纔是個君子。”宮崎市定對其中“史”的解釋是：“在編寫天子、諸侯的語錄時，不能隻抄錄原話，而必須加以修飾。寫這樣文章的人就是‘史’。”（宮崎市定，1959）筆者以為，“質”譯作“本體、本色”可能好於“樸實”，即“本色多於文采未免粗野，文采多於本體未免虛浮。”
　　“素質”一詞在《辭源》中的解釋是：（1）白色質地；（2）猶本質。筆者以為，釋為“本色質地”更恰當。本色與白色在生絹身上剛巧一緻，但“素”的本意應該是“本色”，即未染色，而非白色；因為“素”錶示的是染色前的狀態。
　　《辭源》給齣瞭“素”與“質”的語義演變軌跡：從“本色生絹”延伸到“白”、“空”、“始、本”；從一個具體的“抵押物”延伸到“本體”、“秉性”。
　　“素質”一詞在《辭海》（1979）中的定義是：
　　人的先天的解剖生理特點。主要是感覺器官和神經係統方麵的特點。素質隻是人的心理發展的生理條件，不能決定人的心理的內容和發展水平。人的心理來源於社會實踐，素質也是在社會實踐中逐漸發育和成熟起來的，某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。
　　1989年齣版的《心理學大辭典》這樣解釋“素質”：
　　一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特徵，主要是神經係統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。例如，有的人發音和聽力較好，可以認為其音樂素質較好。……（硃智賢，1989，650）
　　2003年齣版的《心理學大辭典》對該詞的解釋是：
　　亦稱“稟賦”、“天資”、“天賦”。個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經係統的結構和機能特徵，感覺器官、運動器官、身體的結構和機能特徵等。研究認為，可能包括腦和感覺器官的微觀結構，大腦皮層細胞群的配置、神經細胞層的結構、神經類型特徵等。主要由遺傳決定，亦受胎兒期母體內外環境的影響。關於其與能力的關係有兩種假設：一是把素質與腦和感官的微觀結構相聯係，認為有可能發現天資高的人的神經組織所特有的形態和功能特點；二是把素質與神經過程的特點（強度、平衡性、靈活性）相聯係，認為能力與高級神經活動類型有關，故素質是能力發展的天賦基礎和其他心理特徵形成與錶現的自然條件，高級神經活動類型是人的氣質的生物基礎，並與性格特徵有明顯聯係。（林崇德，2003，1204）
　　以上詞典和專業工具書在解釋“素質”時高度共識，認為它是：本，始，空白，本體，秉性，天賦，能力發展的前提和基礎。按照以上辭書的定義，“素質教育”在語義上是不通的。不是嗎，秉性教育，天資教育，天賦教育，素質教育，統統在構詞上前後矛盾。
　　一位素質教育的辯護者說：
　　20世紀八九十年代以來的一些心理學著作與這些著作裏所講的“素質”,有的仍然是指人的解剖生理特徵或生理機能特徵。不過，無論在哪個領域，我國目前已很少有人僅在“先天生理特質”的意義上來使用素質概念瞭。（陳金芳，2011，33）
　　此說不準確。上述林崇德編《心理學大辭典》（2003）依然以“先天生理特質”定義“素質”。但陳文確實看到和指齣瞭“素質”一詞使用的拐點：
　　1990年，在瀋陽召開的全國城市教育綜閤改革實驗工作會議上，國傢教委決策層領導完整地提齣瞭素質教育概念。1993年是素質教育思想形成過程中的標誌性年份。這年2月，中共中央、國務院頒布瞭《中國教育改革和發展綱要》。……《綱要》吸收瞭前一個時期基礎教育關於應試教育與素質教育討論的重要理論成果。（陳金芳，2011，81）
　　是“素質教育”自上而下的頒布，以及其後很多人對素質教育的闡述，為這一詞匯注入瞭它此前不大具有的意思。詞匯創新或舊詞新義，多是文人或民間首創，官方的使用利於其光大。“素質”的變異也是如此。陳文告訴我們，是1988年11月《上海教育》（中學版）上筆名“言實”的文章《素質教育是初中教育的新目標》，第一次以素質教育的基本含義明確使用這一概念。（同上書，80）1989年吉偉材、徐仲安等作者的少數文章繼續以這一詞匯撰文。再後便是國傢教委接過瞭這一詞匯。
　　言實文章中“素質”一詞的使用顯然不同於這一詞匯的通常意思。這一轉變是如何發生的呢？通話中他告訴筆者，他一直思考中小學教育的睏境，在和朋友的聊天中産生瞭這一詞匯。但筆者還是以為，當時的文化環境很可能為這一詞匯的問世提供瞭誘因。而這一時期媒體上有否“素質”一詞引人注目的亮相呢？現在的“素質教育”的詮釋者常常引用的佩西的那本書剛好同年被中國兩傢齣版社齣版，一本的譯名是《人類的素質》（中國展望齣版社，1988年5月），另一本譯名為《人的素質》（遼寜大學齣版社，1988年）。該書齣版時間與言實一文的發錶時間間隔6個月，間接影響到言實寫作該文的時間是充分的。佩西是著名的羅馬俱樂部的創建人。羅馬俱樂部膾炙人口的《增長的極限》已在1984年譯成中文，影響極大。佩西的《未來的一百頁——羅馬俱樂部總裁的報告》1984年齣版中譯本，首印就是5萬冊。藉此勢頭，《人的素質》産生較大影響是可能的。如果言實間接地受到其影響（自己未必察覺），便有瞭“素質”的語義微妙轉化的問題。因為這本書的英文書名是The Human Quality。Quality包含著很大的後天成因，譯作“素質”是頗成問題的。這本書的內容可以證實我們的判斷。作者說：
　　我雖然是個外行，但我堅信要做到這一點，必須改變的不是人類本性——如果真是這樣，這種局麵是沒有希望的。是人類的理解力和生活方式，必須與今天的真實世界和人類最近獲得的改革權力協調起來。（佩西，1977，35）
　　他在這本書中多次談到，要改變人類的Quality（中譯本中都被譯作“素質”），但這裏他說要與真實世界協調的是“人類的理解力和生活方式”，不是要改造“人類的本性”。而作為理解環境與選擇生活方式的Quality，譯作“質量”或“品質”可能更好。“品”有“等級”的意思，“品質”消弱瞭“素質”一詞的“原初”含義。質量和品質有很大的後天成因。後天造就的“質量”或者後天培育的“品質”被譯作“素質”，勢必催化“素質”一詞的變質。變質後的“素質”就當然可以同“教育”掛鈎瞭。
　　綜上所述，筆者懷疑是國外作品的誤譯，誘導中國作者的變異性使用；高層管理者接過這個詞匯，使之成為教育改革的關鍵詞。而高層一旦重視，論證工作是不必發愁的。
　　袁貴仁引證瞭幾位經典作傢，特彆是馬剋思和恩格斯的語錄，來論證素質。他說：
　　恩格斯認為，人的心理也屬於人的素質的範疇，而且在心理素質方麵，人和人是不平等的。在批判杜林的抽象空洞的平等觀時，恩格斯說：“兩個舟破落海的人，漂流到一個孤島上，組成瞭社會。他們的意誌在形式上是完全平等的，而這一點也是兩個人都承認的。但是在素質上存在著巨大的不平等。A果斷而有毅力，B優柔、懶惰、萎靡不振；A伶俐，B愚蠢。”美國心理學傢馬斯洛也主張人的素質包括人的心理的內容，“在我們自己的文化中可觀察到的素質上的差異，在全世界都能觀察到，如智力的高低，意誌的強弱，活動性或惰性，沉靜或激動等等。”（袁貴仁，1993，10）
　　當代心理學傢將“素質”定義為“個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經係統的結構”，上述語錄幾乎是在為這個定義論證。袁貴仁提齣這些特徵屬於心理的範疇，以求撇清恩格斯文中那些特徵與生理、身體的關係，卻無法證明它們是非先天的。果斷和優柔、智力高下、活動性和惰性、沉靜和激動，這些品性的先天性都高於後天性。更重要的是，恩格斯並沒有說那些差異是心理特徵。筆者不懂德文，先找到瞭《反杜林論》的英文版。恩格斯“但是在素質上存在著巨大的不平等”一語的英譯是But from a material standpoint there is great inequality。精通德文的朋友幫我找到德文版的原話：Abermateriellbestehteinegroβe Ungleichheit，並告訴我，德文materiell和英文material意思基本相同。應譯作“身體上”，而非“素質上”。即恩格斯將果斷或優柔、伶俐或愚蠢視為身體的、生理的差異。
　　馬剋思的語錄“消費生産齣生産者的素質，因為它在生産者身上引起追求一定目的的需要”（《馬恩選集》第二捲，95頁）是袁貴仁論證素質的後天性的最有力的根據。但這句話在英譯本上是Consumption likewise produces the producer’s inclination by beckoning to him as an aim-determining need。Inclination的意思是“傾嚮”，沒有譯作“素質”的道理。德文版這段文字是Ebensoproduziert die Konsumtion die Anlage des Produzenten，indemsieihnalszweckbestimmendes BedürfnisSollizitiert。德文的這個詞匯是Anlage。《德漢詞典》上這個詞匯的詞義排序是：修建，公園，設計，規劃，素質，體質，投資。懂德語的朋友告訴筆者，該詞雖有“素質”的意思，但在這裏不能翻譯成素質，翻譯成規劃、設計（傾嚮）為宜。是不是這個道理，讀者可以判斷。
　　恩格斯所說的“身體差異”被譯作“素質差異”，進而被袁貴仁解釋為“心理差異”。這是兩級錯誤，後者的錯誤大於前者。馬剋思所說的“消費生産齣生産者的設計傾嚮”被譯作“消費生産齣生産者的素質”，成為袁貴仁“素質主要是後天獲得”的最大根據，顯然中譯者誤導的作用更大，袁貴仁的責任在於隻盯著符閤他意願的關鍵詞，忽視語境，不可能發現和抑製一種誤譯。經典著作被誤譯，不可能不影響很多人。於是構成瞭一條“素質”一詞偏離原初語義的軌跡。
　　以上所論，主要是辨析語義，而非理論觀點。馬剋思在人的特徵形成中強調後天的、社會的、曆史的作用，但他不否認天賦。換言之，輕視天賦者可以說：能力是後天形成的；卻不好說：天賦是後天造就的——因為這話不通，前後衝突。以馬剋思的天分，豈能有此等謬誤。素質的主要成分是天賦，我們能說“天賦教育”、“秉性教育”嗎？所以說，素質教育一詞有語病。
　　語義咀嚼完瞭，還需要辨析道理。二者貫通，纔能說透。
　　道理上圍繞素質的最大爭論就是，人的素質是基因決定的，還是環境決定的。反對基因決定論的一個常被提及的例子是，狼孩沒有人的行為能力。進化生物學思想傢的反駁是，沒有一種本能不需要在後天的最基本的環境中去發育。若老虎一齣生就被關在籠子中，成年後不具備捕捉獵物的能力，可以因此認定那能力不是天賦嗎？誰能教會彆的動物像老虎這樣捕獵？平剋說：“學習並非是取代天賦的另一種選擇，若是沒有天賦的機製供他學習，學習根本不可能發生。”（平剋，1994，473）姚明幼時若常年吃不飽飯，就長不到現在的個頭。但我們幼年時無論被如何喂養，也長不到姚明的個頭。成長環境是必要條件，但極端的可以扭麯基因的環境是較少的。在大多數情況下，對發育而言環境的作用小於基因的作用，因而決定差異的首要因素是基因，是天賦。天賦離不開環境，幼虎學會捕獵尚且如此，遑論其他。小貓一生下來，就將其一隻眼睛蓋住，一周後打開，那隻眼睛已經永遠失明瞭。幼虎隻需看過母親捕獵後嘗試幾次，就是閤格的獵手瞭。貓的觀看和老虎的捕獵與其說是學來的，毋寜說是基因帶來的軟件的調試過程使然。後天環境對素質形成的廣泛作用，也不是在生命的每個階段都發生的，相反它主要發生於嬰兒期和幼年期，即所謂“印刻”和“關鍵期”。“存在著一扇狹窄的時間之窗，隻有在此期間印刻纔能發生。”（裏德利，2003，156~157）天賦與環境的作用是當然的，問題在於前者的作用是無法抹殺、不可替代的。
　　與這一認識針尖對麥芒的是當年的行為心理學傢。其代錶人物華生說過一句雄心萬丈的豪言：
　　給我一打健康的兒童，隻要他們身體沒有缺陷，讓我在我自己特殊的世界中教養他們，我可以保證，在這十幾個兒童中隨便挑齣一個，我都可以把他訓練成任何一種專傢，如醫生、律師、藝術傢、商界領袖，或者甚至可以把他訓練成乞丐或竊賊，而無需考慮他祖先的天賦、嗜好、傾嚮、纔能、職業及種族。
　　如果一個教育傢相信並實施這樣的目標性培養，將是孩子們的災難。因為訓練所能成就的非常有限。
　　以筆者的上述辨析推論，“素質教育”一詞隻在兩個意義上成立。其一是幼兒教育，道理已經說過；其二是因材施教，即識彆受教者的素質，在此基礎上幫助他

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