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内容简介

　　《经济交流史话》由十六个专题组成，每个专题均围绕中外经济交流史上某段重要史事、某个重要人物或某种重要物品展开，在强调趣味性、可读性的同时，兼顾学术性。《经济交流史话》通过故事化的叙述，展现不同地区、不同民族之间经济交流的悠久历史，揭示人类经济交流活动的交互性、互惠性，力图从全球史观出发，对东西方国家经济发展的不同路径进行比较分析。

作者简介

　　陈勇，安徽桐城市人。2007年毕业于暨南大学文学院，获历史学博士学位。现为安徽大学经济学院副教授，经济史方向硕士生导师，安徽大学农村改革与经济社会发展研究院、安徽大学中国三农问题研究中心研究人员。曾在《近代史研究》《中国经济史研究》《中国社会经济史研究》等重要学术期刊发表论文十余篇，出版专著一部。近期研习方向为中国近代海关史、财税史。

目录

第一讲 中西初识：从穆天子“西巡”说起 1
一、穆天子“西巡” 1
二、中国古代典籍中有关域外世界的描述 4
三、西方古代典籍对东方世界及中国的描述 5
四、蚕丝技术的西传 7
第二讲 丝绸之路 11
一、丝绸之路概念的由来 11
二、丝绸之路东段道路体系的形成、发展 11
三、丝绸之路上的匆匆商旅 14
四、“条条大路通罗马” 17
第三讲 说“糖” 19
一、问题的提出 19
二、中国“糖”的历史 19
三、从徒弟变师傅：中国糖，运四方 23
第四讲 “蕃客回回”蒲寿庚 29
一、蒲寿庚的家世 29
二、“富而有势”的蒲寿庚 30
三、蒲寿庚与泉州 33
四、“蕃客回回”与中外贸易 35
第五讲 “大航海” 38
一、谁**发现美洲 38
二、郑和下西洋 38
三、西方的大航海运动 43
四、“下西洋”与“大航海”的两种结果 45
第六讲 大帆船贸易 47
一、“大帆船贸易”的新佐证 47
二、大帆船航线的发现 47
三、“丝-银对流”：世界贸易体系中的大明帝国 49
四、大帆船贸易的副产品 53
第七讲 下南洋 56
一、何谓“华侨”“华人” 56
二、“过蕃” 57
三、华侨在南洋的垦殖活动 59
四、华侨与中国近代化 64
第八讲 明清商帮 68
一、明清商帮的兴起 68
二、商帮衰落的原因 72
三、明清商帮兴衰的启示 75
第九讲 “洋钱堆满十三行” 76
一、鸦片战争前的贸易体制 76
二、关于十三行的起源 77
三、十三行与中西贸易 79
四、十三行的终结 83
第十讲 “咱们的赫德” 85
一、赫德与海关近代化 85
二、赫德的双重文化特质 92
三、关于赫德再评价 95
第十一讲 “洋药”与“土药” 97
一、鸦片传入中国的历史 97
二、清政府的禁烟与“弛禁” 98
三、“以土抗洋” 105
四、鸦片与晚清社会 107
第十二讲 晚清时期的“银贵钱贱”和 “银贱钱贵” 109
一、白银与制钱 109
二、晚清的“银贵钱贱”和“银贱钱贵”为什么会发生 111
三、银钱比价大幅度波动对晚清社会的影响 114
四、晚清政府的应对：币制改革 115
第十三讲 印花税的历史 119
一、印花税的开征 119
二、印花税在中国的仿行 121
三、引入印花税的历史意义 128
第十四讲 《国富论》与中国 131
一、《国富论》在欧洲的传播 131
二、严复的译介 134
三、《国富论》在当时中国的影响 137
第十五讲 常平仓的故事 143
一、中国常平仓制度的演进 143
二、美国常平仓制度中的中国元素 145
第十六讲 李约瑟的难题 152
一、何谓“李约瑟之谜” 152
二、中西方学者围绕这一问题所展开的研究和讨论 153
三、“大分流”何以形成：“加州学派”的解答 157
四、探讨“李约瑟之谜”的现实意义 159
参考文献 162
后记 165

精彩书摘

　　第五讲 “大航海”
　　一、谁最先发现美洲
　　1752年法国汉学家德·吉涅（J.deGiugnes）在我国古籍中见到中国僧人赴“扶桑国”的记载，认为早在哥伦布发现美洲大陆1000年以前，中国人已经发现了美洲。这一说法在西方汉学界进行过争论，迄今未获得学术界承认。在中国学者中，较早响应此说的是民国学者章太炎，他在所著《文始》卷五中认为齐永元年间扶桑国沙门慧深来华为实事，扶桑即今墨西哥。20世纪60年代邓拓和朱谦之也分别撰文支持这一假说。但学术界主流并不认同这一观点，认为这种说法“虽启人想象，但乖离史实甚远”，著名世界史学者罗荣渠更是旗帜鲜明地反对这种说法。
　　近年来，一张地图的出现，又使这一问题重新引起争论。这是一张名为《天下全舆总图》的古地图，该图绘于清乾隆二十八年（1763年），据说是明永乐十六年（1418年）《天下诸蕃职贡图》的复制品。该图赫然出现的好望角、澳大利亚、南极乃至美洲等地名标志，表明这些地区有可能在1418年之前就已被中国人发现，并记录下来。当然，这张图的真伪性存在较大争议。
　　无独有偶，此事前不久，英国皇家海军退伍军官孟席斯（Menzies）出版了著作《1421:中国发现世界年》，并成为畅销书，他用了三个证据，即“航海图”“历史遗迹”“当地人的DNA”，来论证中国人郑和早在哥伦布之前的1421年就已发现了美洲。孟席斯一书虽附录了许多资料和索引，但全书猜测和推想的成分占了很大篇幅，其结论的准确性和可靠性令人怀疑。
　　或许我们可以这样理解：在哥伦布发现美洲新大陆之前，亚洲国家可能有人会渡过白令海峡移居到美洲大陆，但都没有哥伦布发现美洲新大陆这一事件对人类历史的意义重大。从这一点上来说，哥伦布首先发现美洲新大陆，仍可作为大部分人都能接受的历史常识。
　　二、郑和下西洋
　　（一）中国典籍中“西洋”“东洋”地理方位的变动
　　“洋”，本是古水名，《尔雅》日：“为洋，多也”，有盛多、广大之意。而“西”为日落的方向，《说文解字》云：“曰在西方而鸟栖，故因以为东、西之西”。根据中国的造词习惯，有“西洋”必有以“东洋”与之对应。
　　但宋代之前，中国人只有“海”的观念，还没有现代意义上的“洋”的概念。随着罗盘技术在深海航行的运用，人们才逐渐确立了海、洋观念。北宋末，徐兢《宣和奉使高丽图经》一书首次提到所谓的“白水洋”“黄水洋”“黑水洋”。南宋初赵德麟在《侯鲭录》-书中解释说：今谓海之中心为“洋”，亦水之众多处。显然，“洋”指的是深海中的某些特定水域。南宋周去非《岭外代答》一书已载有交趾洋、东大洋海、南大洋海等水域名称：吴自牧《梦粱录》提及南海一带有七洲洋、鸟猪洋、昆仑洋、沙漠洋、蛇龙洋等水域。
　　元代确切出现东、西洋并称。大德八年（1304年）陈大震等纂辑的《南海志》，是迄今所见最早记载“东、西洋”水域范围的文献，出现了“小西洋”“东洋”“小东洋”“大东洋”等地理名称。这里值得注意的是，该书没有将占城、真腊、罗斛、暹国归入东、西洋各国；该书也没有“大西洋”的概念，却将印度南部的大国马八儿国单列出来，冠以“南毗”。是否“南毗”即是大西洋诸国，也未可知。大致说来，该书以文莱至菲律宾群岛一带为小东洋，以爪哇、加里曼丹东南岸、苏拉威西岛、摩鹿加群岛和帝汶岛一带为大东洋，以马来半岛、苏门答腊岛一带为小西洋。而东、西洋的分界线当以昆仑岛一加里曼丹西岸一巽他海峡一线为界。
　　到明初，明太祖《皇明祖训》将“西洋国”列入了不征之国，但西洋国所指并不明确。郑和奉使西洋，其活动中心为古里（即印度西海岸的卡利卡特），该地位于印度洋诸国的中心，“西洋”一词不仅指的是加里曼丹以西的东南亚诸岛水域，还包括印度洋，甚至广义上还包括今天的欧洲等地。这是“西洋”概念向西的一次拓展。明末张燮所著《东西洋考》将东、西洋界定为“文莱即婆罗国，东洋尽处，西洋所自起也”，但实际上，与元人的东西洋观己迥然不同。《东西洋考》中的东洋各国只和元代的小东洋相当，元代本属于大东洋的地区，而张燮则将其划入西洋。明末西洋区划的扩大和东洋区划的缩小，代表了17世纪中国海洋观念和对海外地理认知的变迁。伴随这一变化的，是西方传教士所带来的西方地理学的东渐和中国帆船远洋航运圈的收缩。
　　明清时期，又出现了“南洋”一词，用来专指东南亚诸国，它主要指的应是地域，而不是水域。
　　……

前言/序言

　　1995年开始在全国开展的提高大学生文化素质教育工作，在我国高等教育史上留下了浓重的一笔。它使我国高等教育走出了着眼于“制器”的狭隘的专业教育模式，真正回归了以“育人”为主旨的教育正轨。20多年来，这项工作得到了全国各类各级高等学校和广大师生的热烈拥护和积极响应。在教育部领导下，大批高校建立了文化素质教育基地，开展了丰富多彩的文化素质教育活动，不断提高大学生的文化素质、大学教师的文化素养和高等学校的文化品位与格调。以文化素质教育为“切入点”和“突破口”，在全国各类各级高等学校中深入推进全面素质教育，在很大程度上改变了我国高校的面貌，提升了高等教育的教学质量。
　　素质教育体现了一种教育观念，而不是一种教育模式。文化素质教育活动采取了多种多样的形式：课程教学、讲座论坛、课外阅读、名著导读、文艺欣赏、影视评论、编导演唱、校外观摩、体育运动、科技竞赛、社会考察、社会实践，以及各种社团和志愿者活动等（课程教学以外的其他各项活动一般统称为“第二课堂”）。其中各校开设的必修、限制性选修或任意选修的文化素质课程无疑是这种教育的主渠道。在某些学校这类课程称为“通选课程”或“通识课程”。当然，这并不意味着文化素质教育只有在上述活动中才进行。文化素质教育作为一种教育思想，它应该贯穿、渗透在一切课程，包括专业课程和高校的一切教育活动与全部日常生活中。
　　文化素质教育和全面素质教育的核心理念都是育人。所谓“育人”，就是“立德树人”，建立独立的人格。这要求学生具备正确的人生观、世界观和价值观，能认识人的存在或人生的意义和价值，具有社会责任感，能正确对待自我、他人（社会、民族、国家和人类）与自然（包括周围环境），并使自己得到自由而全面的发展，发挥和奉献自己的天赋才智与各种潜能，从而实现个人的价值。这当然是很高的要求，甚至可以认为是教育的极致目标。这样的人不仅能践行当下提倡的社会主义核心价值观，而且必将成为事业的创新者。每一个人都是独一无二、与众不同的，如果每个人都能充分发挥出自己的独特个性与天赋潜能，国家必然会是一个创新型国家。
　　建立这样的人格，或具备这样的素质，依靠什么？依靠信仰。对人生意义和价值的认识实际上就是一种信仰。有人说，信仰只能通过宗教获得。有人甚至认为中国人大多不信教，所以中国人没有信仰。这些都是不对的！中华民族具有世界上唯一几千年绵延不断的文化，没有坚定信仰这能够做到吗？信仰是可以教育出来的。其实，宗教信仰也是教育出来的。中国人通过文化传承建立了普遍而坚定的价值信仰：人该怎样做人做事，怎样度过一生；什么是正义、公平、真善美。人的信仰程度随着他的文化水平的提高而发展，每个人都具有与其文化水准相适应的信仰状态。人一辈子都在接受教育，相应地也进行着信仰的锤炼与检验。所以各级各类学校要进行信仰教育，文化育人。这里所谓“文化”就体现在几千年来人类所传承、积淀的人生感悟、生活体验之中，融入人们一一尤其是先哲先贤，通过著作和各种文化产品所凝练和沉淀下来的对世界、自然、社会和人生及其运行变化规律的认识之中。这就体现了“文化育人”的意思。
　　由于这种人生意义和价值信仰主要来自一种感受和领悟，进行文化素质教育光靠讲事实说道理是不够的。它们更多地需要通过华美的、形象的艺术魅力使人从心灵和情绪上得到感化、熏染和陶冶。因此，如果想通过课程教学来实施这种教育，其重点不在于让学生取得知识和掌握能力；而在于通过前人的生活积累，通过他们的遭遇、阅历、经验和对世界的认识得到心灵启迪和精神上的感悟与提升。知识和能力当然是必要的，它们是通过对事实和规律的了解，通过自主的分析、综合、归纳、辨别，从而取得对世界的理性认识的基础。但是在这里，知识和能力仅仅是一种基础和手段；文化素质教育课程要通过领会知识、掌握能力来达到坚定正确信仰、提高素质、完善人格的目的。
　　文化素质教育课程大体是由哲学、历史、文学、艺术，以及当代自然和社会科学等组成的。它们体现人类所积淀的人生感悟和对世界的认识。根据上面所说的文化育人对学生心灵、信仰和人格的要求，这些课程的教学就必须讲究“动之以情，晓之以理”，真正能以生动的事实、故事情节和艺术形象打动人心，震撼感情；同时又能以娓娓动听的深刻哲理和条分缕析、鞭辟入里的逻辑推理使人心服口服。这样的要求不仅要体现在教师的课程讲授中，同时也要展现在相应的教材中。

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