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編輯推薦

適讀人群 ：傢長、教師、教育管理者
阿德勒是治療“問題兒童”的專傢，堪稱“現代精神治療之父”，他注重人格的整體性，注重優越感的目標追求，注重價值觀在人類思維、情感和行為中的重要作用。他總結瞭兒童教育要注意的幾個方麵：發展積極的自我觀、發展積極的睏難觀、發展積極的他人觀、發展積極的異性觀。他給齣瞭“問題兒童”心理治療的程序和步驟：關係建立、收集信息、澄清、鼓勵、解釋—認可、認知、情感突破、從不同方麵進行改變、強化、社會情感、目標重建、鼓勵他熱愛奮鬥，喜歡不熟悉的東西。從心理分析和治療入手，是引導和解決問題兒童的根本之道。阿德勒的心理分析和人格教育的根本一點是把兒童的生活風格和對優越感的追求引導到對社會有益的方嚮上來。

內容簡介

1930年，阿德勒齣版瞭《兒童的人格教育》，他對個體人格的關注對教育具有積極的意義，教育關懷是阿德勒從事心理學研究的動力之一，人格應是教育關注的核心。與弗洛伊德的理論不同，阿德勒認為，雖然個體的成長主要是受童年特彆是人生前四五年的影響，但人格是社會決定的，不是性決定的；人格的中心是意識，不是潛意識；個體行為的動力是自卑感，不是性。兒童的行為特徵和生活習慣即生活風格在四五歲的時候就基本定型瞭，主要有四種生活風格：支配—統治型、索取型、迴避型和對社會有益型。他發現，傢庭教育在兒童的人格成長中有舉足輕重的作用，傢庭特彆是父母的養育風格對孩子的生活性格有重要的影響，他把養育風格分為：民主與鼓勵、過分寵愛、過於順從、完美主義、忽視、拒斥、過於強迫、刺激孩子的性意識、懲罰、對健康過於關注，等等；並分析瞭不同的養育風格對孩子的人格産生的重要的、幾乎不可逆轉的影響。“學校所謂的問題兒童，基本上是兒童早期教育特彆是傢庭教育的結果，學校隻不過是一種測試情境，把潛在的問題顯露齣來而已。”學校教育介於傢庭和社會之間，是孩子成長和糾正傢庭教育失誤的關鍵場所，教師應是精通人性科學的理論和技術的人。對兒童的無知，使教師的教育工作遇到極大的睏難。阿德勒是治療“問題兒童”的專傢，堪稱“現代精神治療之父”，他注重人格的整體性，注重優越感的目標追求，注重價值觀在人類思維、情感和行為中的重要作用。他總結瞭兒童教育要注意的幾個方麵：發展積極的自我觀、發展積極的睏難觀、發展積極的他人觀、發展積極的異性觀。他給齣瞭“問題兒童”心理治療的程序和步驟：關係建立、收集信息、澄清、鼓勵、解釋—認可、認知、情感突破、從不同方麵進行改變、強化、社會情感、目標重建、鼓勵他熱愛奮鬥，喜歡不熟悉的東西。從心理分析和治療入手，是引導和解決問題兒童的根本之道。阿德勒的心理分析和人格教育的根本一點是把兒童的生活風格和對優越感的追求引導到對社會有益的方嚮上來。

作者簡介

阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler ，1870—1937)，奧地利精神病學傢。個體心理學的創始人，人本主義心理學先驅，現代自我心理學之父。弗洛伊德的學生之一，他將精神分析由生物學定嚮的本我轉嚮社會文化定嚮的自我心理學，對後來西方心理學的發展具有重要意義。

目錄

第一章引言001
第二章人格的統一性014
第三章追求優越及其對教育的意義023
第四章追求優越感的引導039
第五章自卑情結049
第六章兒童的成長：防止自卑情結060
第七章社會情感和兒童成長的障礙：
兒童在傢庭中的地位073
第八章孩子在傢庭的位置：
兒童的心理處境及其矯正086
第九章作為準備性測試的新環境094
第十章孩子在學校105
第十一章外在環境對兒童成長的影響120
第十二章青春期和性教育132
第十三章教育的失誤144
第十四章對父母的教育151

精彩書摘

第六章兒童的成長：防止自卑情結如果一個兒童花瞭很長的時間來學習走路，隻要他學會瞭正常行走，那麼，他就不至於形成影響他後來生活的自卑情結。不過，我們知道，一個心理發展本來很正常的兒童總是會受到行動不便的強烈影響。他認為自己處境不幸，甚至可能形成悲觀的人生態度，並進而影響他將來的行動，即使隨著時間的流逝，他身體功能的先前缺陷早已消失。許多得過佝僂病的兒童，即使在痊愈之後，我們仍然會看到這個疾病留下的痕跡：羅圈腿或笨拙，支氣管炎，頭部畸形，脊骨彎麯，膝蓋腫大，關節無力，體態不良，等等。這些兒童在患病期間形成的失敗感和由這種失敗感而産生的悲觀的人生態度，即使在病愈之後，仍然繼續保持瞭下來。看到小夥伴們在行動中錶現齣來的輕鬆和熟練，這些兒童會感到一種壓抑的自卑感。他們低估自己，要麼對自己完全喪失信心，很少努力以獲得進步；要麼不顧身體上的缺陷，絕望地追趕那些比他們更為幸運的夥伴。顯然，他們沒有足夠的認識力來正確判斷自己的處境。
兒童的發展既不是天賦決定的，也不是客觀環境決定的；兒童自己對外在現實以及他與外在現實的關係的看法纔決定瞭兒童的發展。這是一個重要的事實。兒童與生俱來的可能性和能力並不占主導地位，同樣，我們從成人的角度對兒童的評價和看法也不重要。重要的是，我們要以兒童的視角來看待他的處境，以他的錯誤判斷來理解他們。我們不要期望兒童行為不會齣錯，不要期望他們會按照成人健康的理智而行動，而是要認識到，兒童在理解自身的處境時會犯錯誤。的確，我們應該記住，如果兒童不犯錯誤，兒童教育不僅不可能，也不必要。如果兒童的錯誤是天生注定的話，那麼我們也不可能教育他，或改善他。如果我們相信兒童性格是天生的，我們就不能夠、也不應該做教育兒童的工作。
常言道，健康的靈魂寓於健康的身體之中。這也未必盡是如此。健康的靈魂也完全可以寓於有缺陷的身體之中，隻要這個兒童能夠剋服身體的缺陷，勇敢地麵對生活。另一方麵，健康的身體也會擁有不健康的靈魂，如果這個兒童遭遇瞭一係列不幸事件，並由此對自己的能力産生錯誤理解的話。任何一個挫敗，都會促使他認為自己無能。這是因為他對睏難特彆敏感，並把任何障礙都視為他缺乏力量和毅力的證明。
有些兒童除瞭運動障礙外，還有語言障礙。兒童學習說話和走路經常同時進行。不過，說話能力和行走能力之間毫無聯係；它們取決於兒童的教育和傢庭環境。有些兒童本來不應該齣現說話睏難，可是，由於傢庭忽視瞭幫助他們，他們便齣現瞭說話障礙。毫無疑問，那些既不耳聾、說話器官也沒有缺陷的兒童，到一定的年齡就能學會說話。可是，在有些情況下，特彆是在視覺極為發達的情況下，兒童說話會延遲。在另一些情況下，例如，父母過分寵愛孩子，總是在孩子開口之前，代替他們說齣一切，這樣也會阻礙孩子錶達自我的嘗試。這樣的孩子需要很長時間纔學會說話，我們曾經甚至以為他們耳聾。這種孩子一旦學會說話，他們就樂於說話，並經常會成為能言善辯者，甚至演說傢。作麯傢舒曼的妻子，剋拉拉·舒曼直到4歲還不會說，到8歲時，也隻能說極少量的話。她是一個古怪、特彆內嚮的孩子，她喜歡呆在廚房消磨時光。我們可以推斷齣，沒有人關注她。她的父親認為，“奇怪的是，這一如此明顯的精神上的不協調，卻是她那異常和諧的一生的開始。”剋拉拉·舒曼的情況就是一個過度補償的例子。
需要加以注意的是，聾啞兒童應該獲得特彆的訓練和教育，因為事實越來越證明，完全耳聾的例子並不多。不管他的聽覺存在多大的缺陷，他都應該得到最大可能的治療和促進。羅斯托剋的大衛·卡茨教授就曾證明，他如何成功地把那些被認為是缺乏音樂聽覺的人，引嚮瞭能夠全麵欣賞音樂和聲音之美的道路。
通常，有些孩子的絕大多數功課都很好，但卻在某一科目上比如數學遭遇到瞭挫摺。這甚至令人懷疑他們有點智障。那些算術不好的兒童很可能曾經被某一主題唬住瞭，便不再在這方麵下工夫，從而喪失瞭信心。有些傢庭，特彆是少數藝術傢傢庭，常常以不懂計算為榮。另外，還有這樣一種普遍的錯誤觀點，即男孩比女孩更擅長數學。我們會發現，婦女中也有很多優秀的數學傢和統計學專傢。女學生們經常聽到“男孩比女孩更精於計算”，她們自然就會對算術和數學喪失信心。
我們把一個孩子是否會運用數學視為心理健康的一個重要指標。因為數學是少數幾個給人以安全感的學科之一。數學是一種把我們周圍混亂的世界用數字穩定下來的思想操作。具有強烈不安全感的人通常都拙於計算。
其他的學科也是這樣。寫作就是把隻有內在意識纔能知道的聲音話語固定在紙上，從而給予寫作者一種安全感。畫傢就是用綫條和色彩把流逝的光學印象挽留下來。體操和舞蹈錶示達到瞭一種身體安全感，而且由於這種對身體有把握的控製，也多少給精神帶來瞭一種安全感。也許這就是很多教育者熱心體操的原因吧。
兒童在學習遊泳方麵有睏難，這是自卑感的一個明顯錶現。如果一個兒童輕鬆地學會瞭遊泳，那麼，這也是他剋服其他睏難的一個好兆頭。相反，一個學習遊泳有睏難的兒童會錶現齣對自己和他的遊泳教師喪失信心。值得注意的是，許多先前學習遊泳睏難的兒童，最後卻成為一名遊泳健將。這可能是因為這些兒童對當初的睏難過於敏感，耿耿於懷，一旦學會瞭遊泳，便受此激勵，追求遊泳方麵的完善目標，於是常常會成為遊泳高手。
瞭解兒童是隻對一個人親密還是和多個人聯係緊密，這很重要。孩子通常和他母親的關係最為親密，否則，他會和傢庭中的另一個成員建立這種聯係。這種能力每個兒童都有，除非他是弱智或白癡。如果一個兒童由他母親養育長大，卻依戀傢裏的另一個成員，那麼，尋找其中的原因就很重要。顯然，任何兒童都不應該把自己的全部興趣和注意力投嚮母親一個人，因為母親最重要的任務就是把兒童的興趣和信任擴展到他的同伴那裏。祖父母在兒童的成長中也扮演著重要的作用。他們常常會溺愛兒童。因為老人通常都擔心自己不再有用，便産生瞭過於強烈的自卑感，要麼過於吹毛求疵，要麼心軟和善。他們為瞭使自己在兒童眼裏重要，從不拒絕他們的任何要求。那些經常在祖父母傢中受到溺愛的兒童便不再想迴傢，因為傢裏的紀律和約束要更多一些。迴傢之後，這些孩子會抱怨傢裏不如祖父母傢舒暢。我們這裏提到祖父母在兒童成長中的作用，是為瞭提醒那些研究某一特定兒童的生活風格的教育者，不要忽視這一重要事實。

前言/序言

自卑而超越
——阿德勒的教育思想我們的文化和國民大抵都有一種“自卑而超越”的心理。中國人都非常熟悉這樣一段話：

舜發於畎畝之中，傅說舉於版築之間，膠鬲舉於魚鹽之中，管夷吾舉於士，孫叔敖舉於海，百裏奚舉於市。故天將降大任於是人也，必先苦其心誌，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。人恒過，然後能改。睏於心，衡於慮，而後作。徵於色，發於聲，而後喻。入則無法傢拂士，齣則無敵國外患者，國恒亡。然後知生於憂患，而死於安樂也。

這是《孟子·告子》中著名的“生於憂患、死於安樂”的觀點。孟子又說：“人之有德慧術知者，恒存乎疾。獨孤臣孽子，其操心也危，其慮患也深，故達。”“君子有終生之憂，無一朝之患也。”
其實，類似的說法在我們的文化經典中俯拾皆是。《周易》說：“易之興也，其於中古乎？作易者，其有憂患乎？”司馬遷曾對這種心理做過總結性錶述：“蓋西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春鞦》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》、《孤憤》。《詩》三百篇，大氐賢聖發憤之所為作也。此人皆意有所鬱結，不得通其道，故述往事，思來者。及如左丘明無目，孫子斷足，終不可用，退論書策以舒其憤，思垂空文以自見。”而因為頂撞瞭皇上被受宮刑的司馬遷，能隱忍苟活，終成“究天人之際，通古今之變，成一傢之言”的《史記》，也是受同樣的心理所感發，即“疾沒世而文采不錶於後也”。颱灣的牟宗三先生指齣：“中國哲學之重道德性是根源於憂患的意識。中國人的憂患意識特彆強烈，由此種憂患意識可以産生道德意識。憂患並非如杞人憂天之無聊，更非如患得患失之庸俗。隻有小人纔會長戚戚，君子永遠是坦蕩蕩的。他所憂的不是財貨權勢的未足，而是德之未修與學之未講。他的憂患，終生無已，而永在坦蕩蕩的胸懷中。”
實際上，這樣一種因（預見）不完美、遭受逆境而憤然超越的憂患意識，是一種求優意識，一種追求“立功、立德、立言”以救世為群的意識。我發現，特彆是近代以來，這種意識尤為強烈。我們的國歌《義勇軍進行麯》，也充滿瞭這種精神。每次聽國歌的時候，我的心裏都會湧起一種“自卑而超越”的豪邁情懷。以前看女排五連冠的時候，常常對她們越是落後越是奮勇的現象很不理解，直到我看《中庸》裏說“君子之道，闢如行遠必自邇，闢如登高必自卑”，纔對這種心理有更深的認識。這樣一種民族心理，深深地沉澱於我們的血脈之中。當老子說“江海所以能為百榖王者，以其善下之，故能為百榖王”時，也蘊涵著另一種“自卑而超越”的智慧。
這種“自卑而超越”心理對我們文化中重視教育和教育價值的傳統産生瞭重要影響。它也是一種學習心理，即不自卑何以超越。一位中學物理教師曾嚮我講述過他的教育感悟：有矛盾纔有進步，隻有把學生置於一種矛盾的境地，他纔能進步。後來，我發現他的意思實際是說，隻有讓學生感到自卑，他纔能追求超越。這對一個組織、一個國傢也一樣，即隻有感到自卑纔能發展。
曆史上率先對這種“自卑而超越”心理進行係統探索和論述的，是奧地利心理學傢阿德勒（Alfred Adler, 1870—1937）。
一、　人性的理解
可能會有心理學專傢對這個題目提齣質疑，因為他們所熟知的阿德勒是心理學傢，是個體心理學的創始人物，怎麼會和教育聯係在一起呢？
我們知道，教育學之所以成為科學就是要吸取心理學（和社會學）的研究成果，以之為基礎，否則就是空談。另一方麵，心理學特彆是個體心理學，如果不追求教育的使命，而是沉溺於純粹的心理學的研究，也是毫無意義的。實際上，教育關懷是阿德勒從事心理研究的一個動力，他對個體人格的關注，對教育極具啓發或有直接影響。因為人格也是教育關注的核心。阿德勒指齣，他的研究並不是以自身為目的，而是為瞭人類的利益。多年來，他的研究進入到教育學領域，並為這門學科的發展做齣瞭貢獻。我們可以從本書中強烈地感受到這一點，他不僅研究心理學，也寫關於兒童教育的著作，還積極參與教育實踐，並對奧地利的教育發展建言獻策。
自然，阿德勒沒有構建齣體係化的教育哲學思想，也沒有提齣相應的課程論、教學論，但是由於其對人性和人的發展及其問題的深刻理解，的確為我們思考教育問題指齣瞭一種基本方嚮，也就是一種教育哲學的方嚮。
教育學最基本的原則，或者說教育學的根基，就是對人性的理解。教育學的構建總是以一定的人性論為基礎，否則便是無本之木，無源之泉，是個“無由頭”的勞什子。因而，曆來的教育總是自覺或不自覺地存在著人性論的假設。
在我國，有孟子的“人性善”觀和荀子“人性惡”觀（還有告子“人性無善惡”觀）。孟子認為，人性本來是善的，如果不教育，則可能受到社會上不良思想的浸染而變壞，正所謂“人之初，性本善……苟不教，性乃遷”。荀子則認為，人性本惡。但必須有師法之化，禮義之導，然後纔能“化性起僞”，閤於禮法。不同的人性觀需要不同的教育方法。人性若是善的，那麼就需要加以引導；人性若是惡的，那麼就需要加以懲戒。在西方則一直盛行著理性的人性假設。柏拉圖（主義）和亞裏士多德（主義）堅信人性由理性和感性組成，理性是人性的認知麵，肉體是人性的感覺麵。他們對肉體和理性的交互作用的解釋或有不同，不論就其人的本性還是控製機能來說，他們都一緻相信理性高於肉體。在經過瞭理性沉睡的中世紀之後，理性又在文藝復興中被喚醒瞭。接下來的啓濛運動大力推崇人的理性，並試圖建立理性的時代。康德指齣：“啓濛運動就是人類從自己造成的未成年狀態（unmuendigkeit）中走齣來。未成年狀態就是不經彆人的引導，就不能獨立地使用自己的理智（verstand）。……拿齣勇氣來（運用你自己的理智）！這就是啓濛運動的口號。”［德］康德：《曆史理性批判文集》，商務印書館1997年版，第22頁（對照原文，譯文略有改動）。這樣，理性幾乎成瞭西方人性論和教育的道統。
不過，隨著19世紀非理性主義，特彆是德國浪漫學派的興起，理性的根本地位受到挑戰。另一方麵，進化論的興起和傳播，也促使人從進化的觀點看待人自身：人和動物具有某種連續性，人的構成元素與其周遭的自然界是一樣的，人與其他活動的有機體生物並無本質差彆，盡管人代錶著進化過程中的最高階段。所謂獨特的理性不過是人與環境互動的結果，而且人性並非一成不變，而是處在不斷的發展變化的狀態中。在此基礎上，弗洛伊德革命性地指齣，人本質上是非理性的，欲望特彆是性，是人的行為的根本動力。在人格的三個組成部分，即自我、超我和本我中，本我（欲望）更為根本。弗洛伊德甚至還以此把人生劃分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期和兩性期，弗洛伊德的性推動力一說影響巨大。阿德勒也被羅緻門下，成為弗洛伊德的同事。但是，他慢慢認為，弗洛伊德過於強調瞭生物性與本能決定論。盡管阿德勒也認為，個體的成長主要是受童年，特彆是人生前四五年的影響，不過，他認為人格是社會決定的，而非性決定的；人格的中心是意識而不是潛意識；個體行為的動力是自卑感而不是性。
阿德勒指齣，人相對於動物是極度的無能，他沒有尖爪利牙，無毛皮翅膀，幾乎毫無進攻能力。人隻能選擇過社會生活，過社會生活是人的根本齣路。人是社會的動物，這是人的宿命。他認可亞裏士多德的觀點，即人是社會的動物，脫離群體者，要麼是神仙，要麼就是怪物。個體生存無可逃避的三個基本問題，即人與他人的關係、與職業的關係、與異性的關係，都錶明人是一個社會的存在。
在此基礎上，阿德勒構建瞭自己的人性觀。阿德勒的人性觀包括六個方麵，虛構目的論（fiktionaler　finalismus）、追求優越感（streben　nach　überlegenheit）、自卑感和補償（minderwertigkeitsgefühl　&　kompensation）、社會興趣（soziales　interesse）、生活風格（lebensstil）、創造性自我（sch�塸ferisches　selbst）。這幾個方麵相互聯係形成一個體係，阿德勒稱為個體心理學。所謂個體心理學，是把個體視為獨特的一個整體，部分隻有通過整體纔能得到理解。整體人格內在於每個人的存在之中，每一個體代錶瞭人格的整體性和統一性；同時每一個體又為其整體人格所塑造。每一個體既是一幅畫作，又是畫作的作者。個體是他自己人格的畫作者。
阿德勒的人性觀深受尼采，特彆是尼采對人性的論述的影響。尼采非常重視意誌和意嚮對個體及其社會生活的指導和推動作用。正是生命的衝動、衝力和創造力纔促使個體衝破重重阻力，纔使個體有所作為，成就一番事業。阿德勒接受瞭尼采的觀點，即人生是由目的和意識牽引和指導。當阿德勒看到另一位德國哲學傢瓦英格（Hans Vaihinger）1911年齣版的《“虛構”的哲學》（The　Philosophy　of　“as　if”）時，他就將這個觀點更為明晰和清楚地建構到自己的人性論之中。瓦英格認為，虛構的現實要比客觀的現實對我們的現實生活影響更大。例如，個體對上帝和永生的信念，促使他在廣袤無垠的冰冷宇宙中尋求人生的目的。個體同樣是被類似的虛構、不可證實的，甚至是非理性的目的所引導和指引，比如所謂的自由意誌。阿德勒在1912年發錶的《神經質人格》中（The　Neurotic　Constitution）指齣，我們所有人在童年時期都無意識地發展瞭一種關於生活的信念，即虛構目的論。他認為，童年和成人都無意識地受到這種虛構目標的牽引。如果個體沒有一個無時不在的目標來決定、推動、規定和指引，人就不可能進行思維、感覺、希望或夢想。生物體需要適應環境，對環境作齣反應。除非我們有一個無時不在的目標，一個其本身由生命的動力所決定的目標，否則很難想象我們的精神會進化發展。
這個虛構的目的是什麼呢？在阿德勒看來，這個虛構的目的就是追求人生的意義、追求優越性、超越、完美，他稱為追求優越感。他將人類精神的所有外在錶現，均視為朝嚮這一目標的運動。他指齣，關於人的發展的一個根本事實就是，人的心理總是充滿著有活力的、有目的的追求。兒童自齣生起就不斷地追求發展，追求偉大、完善和優越的希望圖景，這種圖景是無意識形成的，但卻無時不在。這種追求，這種有目的的活動自然反映瞭人具有獨特的思考和想象能力；它主宰瞭我們一生的具體行為，甚至決定瞭我們的思想，因為我們的思想絕不是客觀的，而是與我們所形成的生活目標和生活方式相一緻。有些教育學從這種人性觀齣發，把追求完美的理想人格（perfection）作為教育的目的，即所謂“止於至善”。
那麼，個體為什麼要追求優越感呢？其中的動力又是什麼呢？在阿德勒看來，我們之所以追求優越感，追求完美，就是因為我們本身不優越，不完美，因而需要奮然追求優越感。孔子說“君子恥居下流”，也是這個意思。孔子本人也是“少也賤”，於是發憤好學，終至“從心所欲，不逾矩”的境域。阿德勒指齣，個體追求優越感是以另一個重要的心理學事實為前提的，即人的自卑感。所有的兒童都有一種天生的自卑感，它激發兒童的想象力，激勵他嘗試通過改善自己的處境來消除內心的自卑感。個人處境的改善會緩和自卑感，心理學把這種現象稱為心理補償。阿德勒先是從那些身體

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認真感受教育名著，好好學習。

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盧梭，法國著名的作傢，這本《愛彌兒（精選本）》由他根據不同階段的兒童提齣相應的教育方法，是一部經典的兒童教育著作。這書書，可是人民日報上推薦的30本各行業值得閱讀的書籍中的一本，果然，沒有讓我失望，如果配閤《愛的教育》，《愛的五種語言》，那樣會更好！

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