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編輯推薦

適讀人群 ：1、高等職業技術師範院校師範本科生。 2、高等職業技術師範院校和高等院校《職業技術教育學》全日製研究生和《職業技術教育 學》、《課程與教學論》在職研究生。 3、職業院校從事職業教育研究的人員和職業教育研究機構的研究人員。
《職業教育課程與教學論》可作為高等院校職業技術教育學專業研究生用書，也可以作為高等職業技術師範院校本科師範類學生用書，還可供高等職業院校教師和職業教育研究機構研究人員參考。

內容簡介

《職業教育課程與教學論》以我國職業教育的發展為背景，結閤國內外職業教育課程與教學領域的研究成果，展開對職業教育課程與教學論學科基本問題的研討。《職業教育課程與教學論》包括十章內容，主要涉及職業教育課程與教學論概述、職業教育課程結構、職業教育課程模式、職業教育課程目標、職業教育課程內容、職業教育教學結構、職業教育教學設計、職業教育專業教學、職業教育行動教學、職業教育教學評價等方麵的問題。

目錄

前言
第一章 職業教育課程與教學論概述 1
第一節 職業教育課程與教學的內涵 2
一？職業教育課程的內涵 2
二？職業教育教學的內涵 8
第二節 職業教育課程與教學論的研究對象 11
一？職業教育課程與教學論研究對象分析 11
二？職業教育課程與教學論的研究對象是課程與教學問題 15
第三節 職業教育課程與教學論的曆史沿革 16
一？前工業化階段的職業教育課程與教學 16
二？工業化階段的職業教育課程與教學 20
三？後工業化階段的職業教育課程與教學 23
四？我國職業教育課程與教學論的發展 28
第二章 職業教育課程結構 33
第一節 職業教育課程結構概述 34
一？課程結構的含義 34
二？課程結構的構成 35
第二節 職業教育課程的縱嚮結構 36
一？課程的縱嚮結構 36
二？職業教育課程縱嚮結構的含義 39
第三節 職業教育課程的橫嚮結構 42
一？課程的橫嚮結構 42
二？職業教育課程橫嚮結構的含義 52
第三章 職業教育課程模式 59
第一節 職業教育課程模式概述 60
一？課程模式 60
二？職業教育課程模式 65
三？職業教育課程模式的特徵 67
第二節 國外典型的職業教育課程模式 69
一？模塊式技能組閤課程模式 69
二？能力本位的課程模式 73
三？學習領域課程模式 77
第三節 我國典型的職業教育課程模式 82
一？單科分段式課程模式 82
二？“寬基礎？活模塊”課程模式 86
第四章 職業教育課程目標 93
第一節 職業教育課程目標概述 94
一？職業教育課程目標 94
二？職業教育課程目標的特性 96
第二節 職業教育課程目標的結構與價值取嚮 97
一？職業教育課程目標的結構 97
二？職業教育課程目標的價值取嚮 99
三？職業教育課程目標確定的影響因素 103
第三節 職業教育課程目標的編製 107
一？職業教育課程目標的分類 107
二？職業教育課程目標的錶述 108
三？職業教育課程目標的排序 110
第五章 職業教育課程內容 114
第一節 職業教育課程內容的選擇 115
一？職業教育課程內容選擇的取嚮 115
二？職業教育課程內容選擇的依據 118
第二節 職業教育課程內容的組織 121
一？課程組織的準則 121
二？職業教育課程組織的基本取嚮 123
第三節 職業教育課程內容與技術知識 128
一？職業教育課程內容的組成 128
二？技術知識 129
第六章 職業教育教學結構 138
第一節 職業教育教學的橫嚮結構 139
一？職業教育教學過程的基本要素 139
二？職業教育教學過程要素的關係 142
三？職業教育教學過程中的主客體關係 144
第二節 職業教育教學的縱嚮結構 147
一？職業教育教學過程 147
二？職業教育教學過程的環節 150
三？職業教育教學過程的組織 154
第七章 職業教育教學設計 160
第一節 職業教育教學設計概述 161
一？教學設計 161
二？教學設計的基本要素 162
三？職業教育教學設計 164
第二節 職業教育教學設計的內容 165
一？教學目標的確定 165
二？學習者分析 171
三？教學內容的設計 172
四？教學策略的製定 174
五？教學評價的設計 190
第八章 職業教育專業教學 192
第一節 職業教育專業教學概述 193
一？職業教育專業教學的內涵 193
二？職業教育專業教學的特點 195
第二節 職業教育專業教學模式 197
一？職業崗位工作過程的行動模型 198
二？職業教育專業教學模式的構建 204
第三節 職業教育專業教學實施 205
一？職業教育專業教學“典型工作任務”的開發 206
二？專業教學中“學習型工作任務”的設計 209
三？職業教育專業教學的實施 221
四？職業教育專業教學實施的原則 225
第九章 職業教育行動教學 228 第一節 行動導嚮教學概述 229
一？行動導嚮教學的産生 229
二？行動導嚮教學的內涵 230
三？行動導嚮教學的特徵 232
第二節 行動導嚮教學的理論基礎 234
一？行動理論 234
二？建構主義學習理論 235
三？行動-經驗學習理論 236
四？範疇教育理論 237
第三節 行動導嚮教學的實施條件 237
一？建立“一體化”教室 237
二？培養“雙師型”教師 238
三？編製“理實化”教材 238
第四節 行動導嚮教學方法 239
一？七階段協作-反思教學法 239
二？基於項目的引導文教學法 241
第十章 職業教育教學評價 244
第一節 職業教育教學評價概述 245
一？教學評價的含義 245
二？教學評價的功能 245
三？職業教育的教學評價 247
四？職業教育教學評價的主體 247
五？職業教育評價的內容 249
第二節 職業教育教學評價的類型 253
一？按照評價方式分類 253
二？按照評價作用分類 254
三？按照評價內容分類 255
四？按照評價分析方法分類 256
第三節 職業教育教師教學工作的評價 256
一？教師教學工作評價的方法 256
二？教師教學工作評價的方式 259
第四節 職業教育學生學業成就評價 260
一？職業教育學生學業成就評價的原則 261
二？職業教育學生學業成就評價的方法 262
參考文獻 272

精彩書摘

第一章 職業教育課程與教學論概述
職業教育課程與教學論是以職業教育課程與教學的問題作為研究對象，探討和研究職業教育領域中的課程與教學的概念？原理？結構？模式？管理和評價，以及有關理論等問題的學科？它是從課程與教學論中衍生而來的一門獨立的學科，是職業教育學的重要組成部分？第一章，職業教育課程與教學論概述，首先對課程與職業教育課程？教學與職業教育教學？職業教育課程論與職業教育教學論的內涵進行解讀;然後闡明職業教育課程與教學論學科的研究對象;最後對職業教育課程與教學論學科的曆史沿革進行梳理，闡明職業教育課程與教學論的發展曆程？這些內容都是職業教育課程與教學論學科本身的基礎性問題，對這些問題的研究和思考，可以使我們更好地理解和認識職業教育課程與教學論學科？
第一節 職業教育課程與教學的內涵
職業教育課程與教學論是研究和探明職業教育的課程與教學的學問？由職業教育的性質決定，職業教育培養的人纔類型與其他教育有所不同，從而導緻職業教育的課程開發和教學過程與普通教育有較大的區彆，特彆是專業教學和實踐教學是職業教育區彆於其他教育的特色所在？為瞭更好地認識和理解職業教育課程和教學，首先應對課程與教學的概念有一個基本的認識？在此基礎上，結閤職業教育的性質，探明職業教育課程與教學的內涵，以及職業教育課程與教學論的研究內容？
一？職業教育課程的內涵
(一)課程
1. 課程的詞源分析
據記載，在我國“課程”一詞最早齣現在唐朝，唐朝孔穎達為《詩經?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏:“以教護課程，必君子監之，乃得依法製也？” 但這裏的“課程”指的是“寢廟”，喻義為“偉業”，與我們現在說的課程含義相去甚遠？宋朝的硃熹在《硃子全書?論學》中也多次提及“課程”一詞，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫” 等？他說的“課程”，既包括“禮？樂？射？禦？書？數”這“六藝”，又包括“忠？信？孝？悌”等倫理道德，這與今天我們對“課程”的理解是比較相近的，其意思是指課業及其進程？
在英語中，“課程”(curriculum)一詞最早齣現在英國著名哲學傢？教育傢斯賓塞在1859年發錶的一篇著名文章《什麼知識最有價值》中，這個詞是從拉丁語“currere”一詞派生齣來的，意為“跑道”(race-course)，這反映瞭當時人們對課程的理解是:一個“學習的進程”？也就是說，課程有兩層含義:一是給學生提供哪些學習內容;二是讓學生按照什麼順序來學習這些內容？
2. 課程含義的界說
在教育領域中，課程是一個使用廣泛但歧義最多的概念，要研究課程問題？指導課程實踐，就必須對“課程”這一概念的含義有一個基本的認識？關於課程的含義，由於教育與課程理論工作者從不同的角度和層麵建構對課程的不同認識和理解，産生瞭不同的課程概念，這裏將課程概念的基本類型分析如下？
(1)課程即“科目”
把課程等同於所教的科目，在曆史上由來已久，我國古代的課程有禮？樂？射？禦？書？數“六藝”;歐洲中世紀初的課程有文法？修辭？辯證法？算術？幾何？音樂？天文學“七藝”？事實上，西方的學校是在“七藝”的基礎上增加其他學科，逐漸建立起現代學校課程體係的？最早采用英文“課程”一詞的斯賓塞，也是從指導人類活動的各門學科的角度，來探討其知識的價值和訓練的價值的？目前我國的《辭海》《中國大百科全書》及眾多教育學教材認為，課程即學科，或者指學生學習的全部學科—廣義的課程，或者指某一門學科—狹義的課程？
這種定義的實質，是強調學校嚮學生傳授學科的知識體係，是一種典型的“教程”？這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來，片麵強調內容，而且把課程內容僅僅局限於學科知識，把課程視為外在於學生的靜態的知識，忽視瞭學習者的經驗，這是它的主要缺陷？這說明把課程等同於教學科目是不周全的？
(2)課程即“計劃”
我國有的學者認為，課程是指一定學科有目的？有計劃的教學進程？這個進程有量？質方麵的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排？這一定義把教學的範圍？序列和進程，甚至把教學方法和教學設計，即把所有有計劃的教學活動都組閤在一起，以圖對課程有一個較全麵的看法？相對來說，這個定義考慮得比較周全？但是，這一定義本身也存有疑義？
首先，何謂“有計劃”?人們對此的理解會有很大差彆？例如，有人認為這是指計劃的書麵文件，諸如課程計劃(教學計劃)？課程標準(教學大綱)？教科書？教學參考書及教師備課的教案？但有人通過對教師的教學活動做瞭仔細觀察後認為，許多教學活動是基於非書麵計劃的東西來安排的？當過教師的人都知道，計劃的東西比書麵計劃的範圍要廣得多？
其次，把有計劃的教學活動安排作為課程的主要特徵，往往會把重點放在可觀察到的教學活動上，而不是放在學生實際的體驗上？例如，把檢查教師是否落實瞭某些教學活動作為評價的依據，即把活動本身作為目的，從而忽視瞭這些活動為之服務的目的？事實上，我們應該注意的是教學活動對學生學習過程和個性品質的影響，而不是教學活動本身？
(3)課程即“目標”
課程即教學過程要達到的目標？教學的預期結果？例如，課程論專傢塔巴認為課程是“學習計劃”，奧利沃認為課程是“一組行為目標”，約翰遜認為課程是“一係列有組織的？有意識的學習結果”等，這些學者的觀點是將課程定義為預期的學習結果或目標，即把重點從手段轉嚮目的，因而教育教學目標的選擇和製定成為核心任務？這就要求課程應事先製定一套有結構？有序列的學習目標，然後圍繞預定的教育教學目標而選擇組織學習經驗，實施教育教學活動？
這種課程定義強調教育的目的性？可操作性，對課程理論具有較大影響？但它把課程定義為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標？計劃與課程過程？手段割裂開來，並片麵強調前者，容易忽視非預期的學習結果和學習者的經驗？
(4)課程即“經驗”
課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師的指導下獲得的全部經驗？按這種理解，課程不僅包括學科和課外活動，還包括“潛在課程”，即學生在學校環境中獲得的一切經驗？首先將課程界定為經驗的是卡斯威爾(Caswell)和坎貝爾(Campbell)？他們在《課程發展》一書中主張學校課程包含兒童在教師指導下的所有經驗，這是20世紀30年代以來課程概念的重大轉摺？近期的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性？
這種課程定義的突齣特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除瞭課程中“見物不見人”的傾嚮，消解瞭內容與過程？目標與手段的二元對立？但是這種課程定義存在忽視係統知識的傾嚮？
3. 課程的不同層次和水平
美國學者古特萊德等提齣瞭五種不同水平的課程，即理想課程(ideal curriculum)？正式課程(formal curriculum)？理解課程(perceived curriculum)？實施課程(operational curriculum)？經驗課程(experiential curriculum)？他們認為可以在不同水平上理解和分析課程？
邁剋尼爾(Mcneil)在分析不同水平的課程時指齣:“人們一方麵認為課程在迅速變化，如齣現瞭許多新的課程計劃？另一方麵研究也錶明，學校總是用同樣的方法教同樣的內容，所以齣現這種矛盾，是因為存在著不同水平上的課程？一種水平上的課程，在另一種水平上就可能不被接受？”
綜上所述，不難看齣對課程可以從不同的角度和不同的層次來理解？這樣就形成瞭對課程含義的不同認識？對課程的理解也隨著人們對課程研究的不斷深入而不斷發展和延伸？不同的學者對課程的理解不盡相同，會存在一些偏頗，但至少在一個方麵的認識上是統一的，即不能隻將課程作為一種規定好的文件，對課程的研究還包括不同的層次和水平？
我們在關注課程規定文件的發展外，還要認識到在教學過程中課程的實施情況是認識課程的一個重要方麵？往往實際教學中執行的課程與文件中規定的課程並不一樣？教師執行課程的過程，是一個再創造的過程？教師會按照自己對課程的理解，以自己的觀點和方法來處理教學中的問題？因此，也就不可能有完全相同的兩節課？
同樣的文件課程，在不同的學校和不同的班級不可能完全相同地實施，而最終能達到什麼樣的課程目標，在很大程度上取決於教師在具體的課堂教學中實際實施的課程是什麼？因此，將實施作為課程的一個重要組成部分是閤理的，但對課程的認識和理解也不能無限製地擴大？例如，古特萊德所提齣的五種不同水平的課程，對我們全麵地認識課程概念是有益的，但也顯得過於煩瑣和精細，從而在具體研究中不容易明確地界定和把握？
根據以上分析，我們對課程有一個基本的理解:課程是按一定的社會需要，根據某種文化和社會取嚮，為培養各級各類人纔所製訂的一套有目的？可執行的計劃，它應當規定培養的目標？內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法？據此我們還將課程定義為:課程是學科？文化？活動和相應的學習情境的統一？
(二)職業教育課程
對“課程”一詞的詞源分析及對課程含義的探討，有助於我們研究和探明職業教育課程的內涵與功能，職業教育課程的內涵與功能受職業教育性質的製約，職業教育課程的內涵與功能既有課程含義的一般意義，又發揮著培養職業教育人纔專業技能與職業能力的作用？
1. 職業教育
在職業教育發展的曆史上，不同的教育傢從不同的角度和立場對職業教育的本質問題有過許多論述？杜威認為，職業教育就是為從事職業工作做準備的教育？斯內登認為，凡為生活做準備的教育都可以稱為職業教育？梅斯認為，職業教育是為學生將來從事某種特定職業做準備的教育？以上三位教育傢是從職業教育的性質來論證職業教育的？這從一個方麵說明，職業教育的本質是就業準備教育？
在我國關於職業教育的論述和定義也很多，《教育大詞典》(第三捲)把職業教育定義為:傳授某種職業或生産勞動必需的知識？技能的教育？李嚮東？盧雙盈在其主編的《職業教育學新編》中將職業教育定義為:職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養，特彆是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育？劉春生？徐長發在其主編的《職業教育學》中將職業教育定義為:職業教育就是在一定普教的基礎上，對社會各種職業？各種崗位所需要的就業者和從業者所進行的職業知識技能和態度的職前教育和職後培訓，使其成為具有高尚的職業道德？嚴明的職業紀律？寬廣的職業知識和熟練的職業技能的勞動者，從而適應就業的個人需求和客觀的崗位需要，推動生産力的發展？以上定義和論述是從職業教育的內容和作用角度來論述職業教育的，認為職業教育可以使從業者獲得就業所必需的職業知識？技能和態度，滿足職業崗位就業的需求？
在《中華人民共和國職業教育法》中有:職業教育是國傢教育的重要組成部分，是促進經濟？社會發展和勞動者就業的重要途徑？在《國際教育詞典》中有:職業教育是指在學校內或學校外，提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓？校內指導？課程培訓？現場培訓和全員培訓，當今包括職業意嚮？特殊技能培訓和就業安置等內容？以上錶述是從職業教育功能和類型的角度來論述職業教育的？
綜上所述，對職業教育的理解應把握以下幾點:
1)職業教育是與社會經濟發展最為緊密？與社會生産活動直接相關的一種教育，職業教育是培養掌握生産活動知識與技能的職業人纔的教育？
2)職業教育與職業崗位對從業者職業能力的需求密不可分，職業教育培養的人纔必須滿足職業崗位需求，適應職業崗位職責要求，較好地完成職業崗位的工作任務？
3)職業教育不是一次性終結教育，它要求接受職業教育的人不斷學習？不斷接受職業培訓，纔能適應社會對職業人纔的需求，職業教育是一種終身教育？
2. 職業教育課程的含義
作為隻有一百多年曆史的職業教育(特指工業革命後開創的有計劃？有目的地係統傳授技術理論知識和生産技能的現代意義上的職技教育)，其課程理論的發展隻能算是處於萌芽狀態 ？職業教育課程的研究也與普通教育課程一樣，是隨著其課程實踐的展開而逐漸發展起來的，隻是這一領域的研究還比較薄弱？由於探索構建職業教育課程的學者對課程及課程理論理解的角度不同，對課程理論

前言/序言

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