西方经典学前教育课程模式及运用 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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霍力岩等著 著

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出版社： 北京师范大学出版社

ISBN：9787303195749

商品编码：10231410240

出版时间：2016-01-01

作  者:霍力岩 等 著 定  价:39 出 版 社:北京师范大学出版社 出版日期:2016年01月01日 页  数:277 装  帧:平装 ISBN:9787303195749 ●导论从学习与借鉴走向超YUE与自生
●一、从“师从苏俄”到“借鉴欧美”：“昨日非”到“今日是”的转型之路
●二、“借鉴欧美”的波浪式进程：在学习和借鉴的困惑中曲折前行
●三、走向中国自己的课程模式：在超YUE与自生的挑战中持续追求
●蒙台梭利教育法
●蒙台梭利教育法的形成动因与演变历程
●第二节蒙台梭利教育法的理论基础
●第三节蒙台梭利教育法的理念、目标、内容、实施与评价
●第四节蒙台梭利教育法的特点
●第五节蒙台梭利教育法的实践运用
●第二章发展-互动课程模式
●发展-互动课程模式的形成动因与演变历程
●第二节发展-互动课程模式的理论基础
●第三节发展-互动课程模式的理念、目标、内容、实施与评价
●第四节发展-互动课程模式的特点
●第五节发展-互动课程模式的实践运用
●第三章直接教学模式
●直接教学模式的形成动因与演变历程
●第二节直接教学模式的理论基础
●第三节直接教学模式的理念、目标、内容、实施与评价
●部分目录

内容简介

本书致力于通过全面梳理幼儿园课程领域比较经典的课程模式，完整介绍每种课程模式的形成背景、主要思想及特点，尽可能深入地分析这些课程模式及其对我国幼儿园课程改革的影响，以供学前教育专业的学生、幼儿园一线教师和家长学习了解。书中介绍了蒙台梭利、瑞吉欧、高瞻课程、方案教学、芝麻街、华德福等多种经典课程模式及其在实践中的运用，提供有价值的参考。

《西方经典学前教育课程模式及运用》 一、 导论：为何深入探究西方经典学前教育模式？ 学前教育，作为个体人生早期发展的重要基石，其教育理念与模式的优劣，直接关系到儿童的认知、情感、社会性及身体等全方位的发展。纵观全球教育史，西方学前教育领域涌现出众多独具特色、影响深远的经典课程模式。这些模式不仅承载着一代代教育家的智慧结晶，更在实践中被不断验证和发展，为世界各地的学前教育改革提供了宝贵的借鉴。 本书《西方经典学前教育课程模式及运用》正是基于此种认知，对西方学前教育史上具有里程碑意义的几种经典课程模式进行了系统性梳理、深入性剖析，并着重探讨了其在当代学前教育实践中的应用价值与可行性。本书旨在为我国学前教育工作者、研究者以及相关政策制定者提供一个广阔的视野，帮助他们跳出局限，理解不同教育思想流派的精髓，并从中汲取灵感，以更科学、更人性化的方式，优化和创新我国的学前教育实践。 理解西方经典学前教育模式，并非简单地复制与照搬。而是要深入其背后的教育哲学、儿童观、学习观，理解其课程设计的逻辑、教学策略的精髓，以及其对教师角色、家园合作等关键环节的要求。通过这样的深入理解，我们才能更准确地把握这些模式的普适性与局限性，并在此基础上，结合我国的文化土壤、社会发展现状以及儿童发展的特点，进行有选择、有创新的借鉴与融合，最终构建出更适合我国儿童成长的优质学前教育体系。 二、 蒙台梭利教育法：从“敏感期”到“独立自主”的儿童发展之路 玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）的教育法，是西方学前教育史上最广为人知，也是应用最广泛的模式之一。其核心理念在于相信儿童内在的生命力与自我发展的潜能，主张为儿童创设一个“预备好的环境”，让儿童在自由探索中自主学习，培养独立、自信、专注、有责任感的个体。 （一） 核心理念与儿童观： 蒙台梭利教育法的基石是其独特的儿童观。她认为儿童是天生的学习者，拥有内在的“生命指令”引导其成长，并且存在着特定的“敏感期”，即儿童在某个特定时期对某些特定事物表现出强烈兴趣和学习能力。教师的任务不是“教”，而是“协助”儿童按照其内在的发展规律去学习。她倡导“尊重儿童”，将儿童视为独立的个体，而非被动接受知识的容器。 （二） “预备好的环境”： “预备好的环境”是蒙台梭利教育法的关键。这个环境经过精心设计，包含了丰富、有序、且适合儿童操作的教具。教具的设计遵循“隔离孤立性”、“适度挑战性”、“感官引导性”等原则，能够引导儿童通过自身的感官和动手操作来认识世界，掌握各种技能。环境的布置强调整洁、美观、有序，方便儿童自由取用，培养其独立性、秩序感和自律性。 （三） 教师的角色： 在蒙台梭利教育中，教师被视为“引导者”而非“灌输者”。教师的职责是观察、引导、示范，并在儿童需要时提供支持，但绝不干涉儿童的自由探索。教师需要具备高度的敏感性，能够捕捉儿童的兴趣点和发展需求，并适时提供相应的引导。他们也需要为儿童创造一个安全、有支持性的环境，保护儿童的独立性和学习的自主性。 （四） 蒙台梭利教具与学习内容： 蒙台梭利教具是实现其教育理念的重要载体。教具主要分为五大类：日常生活练习（如穿衣、扣纽扣、擦桌子等，旨在培养儿童的自理能力和手部精细动作）、感官教育（如大小圆柱体、粉红塔、彩色立方体等，旨在发展儿童的各项感官能力，为数学和语言学习打下基础）、数学教育（如数字卡、算盘、圆形板等，通过具体操作帮助儿童理解数的概念和运算）、语言教育（如砂纸字母、字母卡、写字板等，引导儿童从认识、书写到阅读）、文化科学教育（如地理、历史、生物、艺术等，拓宽儿童的认知领域）。这些教具的设计精巧，带有“自我纠错”功能，让儿童在操作中发现错误并自行纠正，从而培养其独立解决问题的能力。 （五） 运用与启示： 蒙台梭利教育法强调尊重儿童的内在需求，培养其独立性、专注力和自我管理能力，这对我国当前学前教育强调“以生为本”、培养儿童核心素养的理念高度契合。在实践中，我们可以借鉴其“预备好的环境”的设计理念，为儿童提供丰富、有序、富有挑战性的学习材料；学习其教师的观察与引导技巧，在活动中支持儿童的自主探索，而不是过度干预；并从中汲取培养儿童良好生活习惯、自理能力以及专注力的方法。然而，在借鉴时也需注意，要避免机械地照搬教具和模式，而是要结合我国儿童的实际情况，创新性地运用其核心教育精神。 三、 福禄培尔教育法：游戏的“整体性”与“创造性” 弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Froebel）被誉为“幼儿教育之父”，他开创了世界上第一所幼儿园（Kindergarten，意为“儿童的花园”），并提出了“恩物”（Gifts）和“功业”（Occupations）等一系列独特的教育理念和实践方法。福禄培尔教育法的核心在于强调游戏在儿童全面发展中的核心作用，以及培养儿童的创造力、合作精神和与自然的连接。 （一） 核心理念与儿童观： 福禄培尔认为儿童是具有内在统一性和完整性的生命体，其发展遵循自然法则。他将儿童比作植物，而教育者则是园丁，负责提供适宜的生长环境和悉心的照料。他强调“整体性”发展，认为儿童的身心发展是相互关联、不可分割的。他主张通过游戏来促进儿童的认知、情感、社会性和身体等各方面的发展，认为游戏是儿童最自然、最有效的学习方式。 （二） “恩物”与“功业”： 福禄培尔设计的“恩物”（Gifts）是一系列具有象征意义的、简单几何形状的教具，例如球、立方体、圆柱体、正方体、三棱柱等。这些恩物通过不同的组合和变化，能够帮助儿童认识形状、大小、数量、空间关系等基本概念，并激发其对数的、形的、空间概念的理解。 “功业”（Occupations）则是一系列手工活动，如编织、黏土、折纸、绘画、雕刻等。这些功业旨在通过儿童的动手操作，发展其精细动作、创造力、专注力以及解决问题的能力。恩物和功业的结合，使得儿童在玩耍中进行有目的的学习，将抽象的知识与具体的实践相结合。 （三） 游戏的教育价值： 福禄培尔对游戏的理解是深刻的。他认为游戏不仅仅是娱乐，更是儿童认识世界、表达自我、发展能力的途径。他强调游戏的“创造性”，鼓励儿童通过自由的探索和想象，利用恩物和材料创造出属于自己的作品，表达自己的想法。同时，他也重视游戏的“社会性”，鼓励儿童在集体游戏中学习合作、分享、遵守规则，培养其社会交往能力。 （四） 幼儿园的环境与教师角色： 福禄培尔的幼儿园设计充满了自然气息，强调与自然的亲近，鼓励儿童在户外活动和观察中学习。教师的角色被视为“引路人”和“组织者”，他们负责提供游戏材料，引导儿童进行有意义的游戏，并适时给予鼓励和支持。教师需要理解儿童的游戏行为，并从中发现儿童的发展需求和兴趣。 （五） 运用与启示： 福禄培尔的教育思想对我们理解游戏在学前教育中的核心地位具有极其重要的意义。我们可以借鉴其对游戏“整体性”和“创造性”的强调，在日常教学中设计更多元化、更富于探索性和创造性的游戏活动，鼓励儿童在游戏中主动学习、大胆想象、积极表达。同时，我们也可以学习其将抽象概念与具体操作相结合的教学思路，设计一些能够帮助儿童理解数学、科学等概念的“恩物”式教具或活动。此外，福禄培尔对教师细致观察和引导儿童游戏的能力的重视，也为我们提升教师的专业素养提供了方向。 四、 瑞吉欧·艾米利亚教育模式：以儿童为中心的“项目式”探索 瑞吉欧·艾米利亚（Reggio Emilia）教育模式起源于意大利北部的瑞吉欧·艾米利亚市，是当代学前教育领域最具影响力的模式之一。它是一种高度关注儿童主体性、倡导“项目式”学习、强调教师与儿童、家园之间深度合作的教育哲学和实践。 （一） 核心理念与儿童观： 瑞吉欧·艾米利亚模式将儿童视为“强有力的”主体，相信儿童拥有丰富的潜能、天生的好奇心和学习能力。它认为儿童通过多种“语言”（语言、绘画、音乐、雕塑、肢体动作等）来表达和理解世界。这种模式强调“关系性”，即学习是在儿童与同伴、与教师、与环境、与社区之间的互动中发生的。 （二） “项目式”学习： “项目式”学习是瑞吉欧·艾米利亚模式的灵魂。教师与儿童共同观察、记录、讨论和探究儿童感兴趣的某个主题（如“小种子”、“影子”、“交通工具”等），并以此为线索，开展一系列跨学科的、富有意义的学习活动。项目式学习没有预设的最终目标，而是由儿童的兴趣和发现驱动，过程比结果更重要。在项目中，儿童有机会进行深入的观察、提问、假说、实验、记录、表达和反思，从而发展其探究能力、批判性思维和解决问题的能力。 （三） 教师的角色： 在瑞吉欧·艾米利亚模式中，教师是“学习的协作者”、“探究的引导者”和“记录者”。他们需要敏锐地观察儿童的兴趣和需求，设计能够激发儿童探究的开放性问题，并与儿童一起学习、一起思考。教师还会精心记录儿童的学习过程，包括他们的对话、作品、行为表现等，这些记录成为反思和调整教学的重要依据。 （四） “一百种语言”与“长相思”： “一百种语言”是瑞吉欧·艾米利亚模式对儿童表达方式多样性的赞美。它鼓励教师为儿童提供丰富的表达媒介和机会，让儿童能够用他们最擅长的方式去表达和理解。 “长相思”（Atelier）是瑞吉欧·艾米利亚幼儿园中设置的艺术工作室，由专业的艺术家担任“长相思指导员”。工作室提供各种丰富的材料和工具，鼓励儿童通过艺术创作来探索和表达。 （五） 运用与启示： 瑞吉欧·艾米利亚教育模式对于我国当前倡导的“以儿童为中心”、“游戏化教学”、“项目式学习”等理念具有极强的借鉴意义。我们可以学习其“项目式”学习的设计思路，围绕儿童的兴趣点，开展真实、有意义、跨领域的探究活动，让儿童在主动探究中获得知识、发展能力。同时，学习其教师的观察、倾听和记录技巧，更好地理解儿童的学习过程。其对儿童多种表达方式的重视，也启发我们要为儿童提供更丰富的表达渠道。此外，瑞吉欧·艾米利亚模式强调家园社区的紧密合作，这对于构建更加完善的学前教育支持体系具有重要价值。 五、 杜威的经验主义与进步主义教育：在实践中学习，在反思中成长 约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、教育家，他提出的经验主义和进步主义教育思想，对西方乃至世界的学前教育发展产生了深远影响。他强调“从做中学”，认为教育的本质是儿童生活经验的不断改造和重塑。 （一） 核心理念与儿童观： 杜威认为，儿童是发展的生命体，教育的根本在于促进儿童的成长。他反对将教育视为知识的传递，而是强调教育是儿童经验的拓展和深化。他认为“经验”是教育的核心，而“活动”是经验的载体。儿童通过积极参与实际生活中的各种活动，在解决问题的过程中获得知识、形成技能、发展能力。 （二） “从做中学”（Learning by Doing）： 这是杜威教育思想中最核心的理念之一。他认为，儿童并非被动接受知识，而是通过亲身参与、动手实践来学习。例如，在学习植物生长时，不应仅仅讲解书本知识，而应鼓励儿童种植植物，观察其生长过程，记录变化，从而深刻理解植物的生命规律。这种方式能让儿童的理解更深刻、记忆更持久。 （三） 进步主义教育的特点： 进步主义教育是杜威思想在教育实践中的体现。其主要特点包括： 儿童中心： 教育活动的设计应围绕儿童的兴趣、需求和能力展开。 活动中心： 教学以儿童感兴趣的活动为载体，将学习融入真实的生活情境。 民主参与： 鼓励儿童参与教育过程的设计与决策，培养其民主意识和合作精神。 关注过程： 重视儿童的学习过程，而非仅仅关注最终的学习成果。 联系生活： 教育内容应与儿童的现实生活紧密联系，使学习具有现实意义。 （四） 教师的角色： 在杜威的教育理念中，教师是“引导者”和“促进者”。教师需要了解儿童的兴趣和经验，设计富有挑战性的活动，引导儿童在活动中学习和成长。教师还应善于观察儿童，并根据儿童的反馈及时调整教学策略。 （五） 运用与启示： 杜威的“从做中学”和“活动中心”的教育理念，为我国当前提倡的“探究式学习”、“项目式学习”以及“生活化教育”提供了重要的理论支撑。我们可以从中汲取灵感，在教学设计中更多地考虑儿童的实际经验，设计能够让儿童主动参与、动手实践的活动，将抽象的知识融入具象的活动中。同时，杜威对民主参与和联系生活的强调，也提醒我们要更加重视培养儿童的社会责任感和解决实际问题的能力，并将教育与儿童的家庭生活和社会环境更紧密地联系起来。 六、 维果茨基的社会建构主义与“最近发展区” 列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）是苏联心理学家，他的社会建构主义理论对学前教育领域产生了革命性的影响。他强调社会互动在儿童认知发展中的关键作用，以及“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）的理论。 （一） 核心理念与儿童观： 维果茨基认为，儿童的认知发展并非单纯的内在成熟过程，而是受到社会文化环境的深刻影响。他强调“社会互动”是儿童学习和发展的主要途径。儿童通过与更有经验的人（如教师、父母、同伴）的互动，在他们的帮助下，将外部的社会文化规则、知识和技能内化为自身的认知结构。 （二） “最近发展区”（ZPD）： “最近发展区”是指儿童独立解决问题所能达到的水平，与在成人或更有能力同伴的帮助下解决问题所能达到的水平之间的区域。维果茨基认为，最有效的学习就发生在“最近发展区”内。教师的任务就是通过提供适时的“支架”（scaffolding），帮助儿童克服在ZPD内的困难，从而实现发展。 （三） 支架理论（Scaffolding）： “支架”是指在学习过程中，成人或更有能力者为儿童提供的支持和帮助，这些支持和帮助是暂时的，随着儿童能力的提升而逐渐撤离。例如，教师可以为儿童提供示范、提示、提问、分解任务等多种形式的支架，帮助他们完成具有挑战性的任务。 （四） 语言在认知发展中的作用： 维果茨基高度重视语言在儿童认知发展中的作用。他认为，语言不仅是交流的工具，更是思维的载体。儿童在与他人的互动中，通过语言进行思考、表达、推理，并逐步将外在的语言内化为内在的思考方式。 （五） 运用与启示： 维果茨基的理论为我们理解儿童的学习过程提供了重要的视角。尤其“最近发展区”和“支架”理论，对我国当前的教学实践具有重要的指导意义。在教学中，我们应关注儿童的现有能力，并设计具有一定挑战性的任务，同时提供恰当的支架，帮助儿童克服困难，促进其认知发展。这要求教师要具备敏锐的观察力，能够准确判断儿童的ZPD，并提供个性化的支持。同时，也要鼓励儿童之间的同伴互助，让孩子们在合作学习中共同进步。维果茨基对语言作用的强调，也提示我们要更加重视在日常教学中创设丰富的语言环境，鼓励儿童运用语言表达、交流和思考。 七、 总结与展望：跨越文化，融合创新，为中国儿童的未来 西方经典学前教育模式，如蒙台梭利、福禄培尔、瑞吉欧·艾米利亚、杜威的进步主义以及维果茨基的社会建构主义，各自代表了对儿童发展、学习规律和教育实践的不同理解和探索。它们都深刻地揭示了尊重儿童、关注儿童主体性、强调在实践中学习、以及社会互动在儿童发展中的重要性。 本书对这些经典模式的深入解析，并非意在全盘照搬，而是希望能够为我国学前教育工作者提供一个广阔的理论视野和丰富的实践灵感。在借鉴这些模式的精髓时，我们必须清醒地认识到，每个国家、每个文化背景下的儿童都具有其独特性，其成长环境和社会需求也各不相同。因此，对西方经典模式的运用，应遵循“批判性借鉴、选择性吸收、创新性发展”的原则。 我们应当深入理解这些模式背后的教育哲学和儿童观，思考它们与我国传统文化、社会价值观的契合点与差异点。在此基础上，结合我国儿童发展的现状、国民教育的目标以及家庭教育的特点，有针对性地对这些模式进行改造与创新。例如，我们可以借鉴蒙台梭利对秩序和独立性的培养，融入中国传统家庭的教养方式；可以学习瑞吉欧·艾米利亚项目式学习的精髓，结合中国儿童对集体活动的喜爱；可以运用维果茨基的支架理论，设计更具中国特色的合作学习活动。 最终的目标，是构建一个既能吸取人类文明优秀成果，又根植于中国大地，真正符合中国儿童发展需求的、具有创新性的现代学前教育体系。这需要我们不断地学习、反思、实践和探索，汇聚智慧，携手同行，为每一个中国儿童的健康成长和未来发展，奠定坚实的基础。

评分☆☆☆☆☆

读完第一部分，我最大的感受是，教育绝非简单的知识灌输，而是一场精心设计的“环境诱导”艺术。那些对特定课程模式的详尽描述，简直就像是拿到了一份极其精密的施工图纸。我尤其被其中关于“观察者角色”的论述所吸引。在传统的教学范式中，教师往往是舞台中央的发光体，而这里描绘的教育者，更像是一位隐形的园丁，他们的工作重心是如何巧妙地布置和调整“土壤”的肥沃度与光照条件，然后退后一步，用敏锐的目光捕捉每一个细微的成长信号。这种“退位”的智慧，对于许多习惯了主导式教学的从业者来说，无疑是一种颠覆性的思维转变。我开始重新审视我过去对于“有效教学”的理解，意识到真正的有效，可能恰恰隐藏在那些看似“无为”的时刻之中。这种对教育哲学内核的深入挖掘，让我对如何真正理解并尊重儿童的主动性有了全新的认识，远超出了我预期的内容广度和深度。

评分☆☆☆☆☆

这本书的结构布局处理得相当老道，它没有将不同的教育思潮割裂开来，而是通过一系列的对比和参照，展现出一种动态的演进关系。我原本以为这会是一本枯燥的“模式大全”，但实际上，作者巧妙地构建了一个知识网络。比如，当谈到某一种强调结构化游戏的模式时，书中立刻会穿插引用另一种强调自由探索的理论视角来进行映照和反思。这种编织的手法，使得读者在学习单个模型的同时，也能够搭建起一个更宏大的教育版图，理解不同流派之间的取舍与互补性。这就像是看一部复杂的交响乐，不同的乐章有各自的主题，但最终所有的旋律都服务于一个整体的情感表达。这种高水平的学术梳理和逻辑串联能力，使得这本书不仅是工具书，更是一部引人入胜的教育思想史画卷。

评分☆☆☆☆☆

我特别欣赏书中对于“本土化应用”这一环节的处理，它没有止步于对西方原著的完美复述，而是勇敢地探讨了“水土不服”的问题。教育理念的移植从来都不是一件容易的事，它涉及到文化基因、社会结构乃至家庭价值观的深层差异。书中对如何在中西文化背景下，对特定教学环节进行“创造性转化”的探讨，提供了许多富有洞察力的案例和分析框架。例如，如何在一个集体荣誉感高于个人表达的文化环境中，去平衡强调自我实现的早期教育目标？这种直面现实挑战的勇气和严谨的分析，让这本书的价值大大提升，它不再是象牙塔里的理论构建，而是扎根于真实世界中解决实际问题的指南针。这种务实精神，让我在阅读过程中充满了被赋能的感觉，仿佛手中握着的不再是理论，而是切实可行的“工具箱”。

评分☆☆☆☆☆

这本厚重的书，光是掂在手里就能感觉到它蕴含的分量，那种沉甸甸的感觉，仿佛是历史的积淀，又像是无数教育先驱智慧的结晶。我一直对那些跨越时代、至今仍熠熠生辉的教育理念抱有强烈的好奇心。尤其是那些从西方土壤中孕育出来的思想体系，它们是如何在全球范围内生根发芽，并影响了我们今天对“启蒙”的定义？我翻阅了一些关于早期儿童发展的理论著作，但大多停留在宏观的哲学思辨层面，缺乏一种可操作的蓝图。我期待这本书能够提供一个清晰的路径，让我看到那些抽象的理论是如何转化为具体的教学实践的。比如，蒙台梭利的方法论，它强调的“吸收性心智”究竟在日常的课堂中是如何被激发和引导的？我又好奇，那些强调集体主义和环境创设的瑞吉欧模式，在如今这个强调个性化发展的时代背景下，其核心价值是否依然坚不可摧？我希望书中不仅仅是对历史的回顾，更能对这些模式在当代多元文化背景下的适应性和挑战做出深刻的剖析，那种深度，是教科书式的梳理远远不能满足的，我需要的是一种能够引发深度思考的对话。

评分☆☆☆☆☆

这本书给我的最大震撼，来自于其对“评估”和“反馈”体系的重构思考。传统的评估往往聚焦于量化的、可被测量的结果，但书中对一些强调过程性记录和叙事性反馈的模式的介绍，极大地拓宽了我的视野。我开始意识到，一个孩子的成长轨迹，远比一次标准化的分数复杂得多。那些精细入微的观察笔记、照片档案、以及家长与教师间深入的对话记录，才是真正描绘出孩子心智地图的关键要素。这种对“非量化证据”的重视，是对生命本身复杂性的最大尊重。它提醒我们，教育的目标是培养一个完整的人，而不是一个高效的“学习机器”。这种深刻的价值转向，让我对自己的职业角色有了更崇高和更审慎的敬畏感。这是一本值得反复研读，并在实践中不断对照和修正的宝典。